"Дети с ограниченными возможностями здоровья в современных условиях".

Автор: Примак Юлия Викторовна
Должность: учитель - дефектолог
Учебное заведение: МКДОУ д/с №451
Населённый пункт: Новосибирск
Наименование материала: статья
Тема: "Дети с ограниченными возможностями здоровья в современных условиях".
Дата публикации: 02.06.2016







Вернуться назад       Перейти в раздел





Текстовая часть публикации


Глава I. Дети с ограниченными возможностями здоровья в современных

условиях.

1.1Современные тенденции сближения общего и специального образования.
Наиболее актуальной проблемой в настоящее время является повышение качества специального образования на базе и с учетом национальных интересов, экономических возможностей и культурных традиций страны, с ориентацией на личностное развитие учащихся, на повышение их адаптационных возможностей в процессе их подготовке к самостоятельному вхождению в жизнь (Шипицина Л.М., 1997). Один из способов решения этой проблемы - усиление интегративных процессов в образовании. Под термином «интеграция» специалисты подразумевают мероприятия почти прямо противоположные по направленности (Малофеев Н.Н., 1994; Шипицина Л.М., 1997). В рамках дифференцированного образования интеграция (интернальная интеграция) предполагает построение образовательного процесса таким образом, чтобы выпускник коррекционной школы был максимально подготовлен к вхождению в общество. Традиционно это предполагает формирование общеинтеллектуальных умений, трудовых и профессиональных навыков, навыков межличностного взаимодействия и ориентировки в пространстве. В данном случае, интегративное направление предполагает совершенствование методов дифференциальной диагностики (особенно ранней и промежуточной), методов коррекции и компенсации. Поэтому для государства, работа в этом русле предполагает расширение сети дифференцированных учреждений для детей каждой категории. В рамках общего образования интеграция (экстернальная интеграция) предполагает построение образовательного процесса таким образом, чтобы он учитывал образовательные потребности детей всех категорий. Это требует активной работы с микросоциумом, в который войдет исключительный ребенок. А главное, приспособления традиционных технологий обучения и воспитания к имеющимся у ребенка возможностям. Эти два варианта подхода к пониманию интеграции предполагает создание оригинальной модели образования, объединяющая, а не противопоставляющая две образовательные системы – массовую и специальную (Малофеев Н.Н. «Дефектология». – 1994. - № 6. – С.7- 8). Критическое отношение к данной позиции у специалистов возникает из-за того, что опыт подобной интеграции обычно не самый удачный, так как интеграция лишь в редких случаях, является полноценной. Ребенок с иными образовательными потребностями
помещался в массовую школу либо по причине ошибочного диагностирования, либо ребенок оставался вне специального обучения, так как по месту его проживания не было специализированных школ, и он был вынужден обучаться на надомном обучении или посещать массовую. Иногда причиной интегративного обучения становились неадекватные педагогические установки родителей, не желающих отдавать ребенка в специальную школу, считая, что специальная школа затормозит их развитие. Хотя в итоге такие дети или совсем выпадали из учебного процесса из-за накопления вторичных дефектов, или все равно попадали в специальную, но с серьезным отставанием и наличием личностной деформации (Гилевич И.М., Тигранова Л.И.. 1996). Иногда оценка опыта интеграции идет на основе организации классов для детей с проблемами в развитии в массовом учреждении, но ученики этого класса оказываются все равно изолированными в общей среде учащихся. Подобный опыт интегрированного обучения можно оценивать с позиции русской поговорки «первый блин всегда комом». И те ростки, которые пустило интегративное направление в специальном образовании в России, все равно положительны. Главное, что здесь важно учитывать: интеграция не должна стать обязательной и единственной целью – это лишь одно из средств подготовки детей с особыми потребностями в развитии к будущей самостоятельной жизни в обществе. Она не обязательна. Но, дав право выбора людям с ограниченными возможностями в развитии, общество становится на более высокий уровень развития. Анализ практического опыта показывает, что лишь части детей показана интеграция (2%). Это дети, в результате коррекционной работы, проводимой специалистами и родителями, подготовленные к обучению в среде здоровых сверстников. Прежде всего, интегрировать ребенка нужно постепенно, апробируя его возможности в разных степенях такого обучения (Шматко Н.Д., 1997; Л.И.Солнцева, 1997): 1. Эпизодическая интеграция. Дети объединяются во время посещения выставок, театра, проведения соревнований, праздников. 2. Временная интеграция. Объединение детей во время летнего отдыха, оздоровительных мероприятий. 3. Частичная интеграция. В данном случае предполагается совместное пребывание лишь в части учебно-воспитательного процесса, например во время выполнения домашних заданий, воспитательных мероприятий в группах продленного дня, но в отличие от эпизодической это явление постоянное. 4. Комбинированная интеграция предполагает обучение ребенка в массовом классе, но он постоянно получает помощь у специалистов педагогов, психологов, медиков. Либо часть
предметов ребенок изучает совместно со здоровыми сверстниками, часть со сверстниками, имеющими сходные проблемы (например, русский язык, чтение, математику). 5. Полная интеграция. Ребенок обучается в массовом классе в темпе и в объеме общеобразовательной программы. Полная интеграция предъявляет требования к преподавателям и администрации школы: 1. Индивидуальное планирование заданий для самостоятельной и практической работы, планирование процедуры контроля и опроса для включенного ребенка. 2. Педагог должен контролировать понимание ребенком инструкций, материала. 3. Образовательный процесс должен учитывать возможности детей: организация для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата приспособлений для передвижения, для детей с патологией зрения освещенности, для детей с нарушениями слуха звукоусиливающая аппаратура, наличие кабинетов медицинской коррекции. Полная интеграция предъявляет серьезные требования к родителям особенных детей. Основной груз помощи детям ляжет на их плечи. Положительные моменты интеграции в массовую школу: 1. Ребенок учится в той школе, которая находится рядом с домом. Часто родители не могут позволить себе поместить ребенка в коррекционную школу из-за ее удаленности, материальных проблем, состояния здоровья ребенка. 2. Ребенок не исключается из семейного воспитания, находясь во внеурочное и каникулярное время дома. В коррекционной школе навыки обычно формируются в лабораторных условиях (на уроках по социально бытовой ориентировке, на внеклассных мероприятиях), что зачастую очень оторвано от жизни. 3. Включенность ребенка в микросоциум повышает его опыт общения, формирует навыки коммуникации, межличностного взаимодействия в разных ролевых и социальных позициях, что в целом повышает адаптационные возможности ребенка. В коррекционной школе навыки коммуникации формируются в среде детей, имеющих сходные проблемы, и тогда, общение с обычными людьми у выпускника вызывает дистресс, в последующем они отказываются от вступления в контакт или и дальше строят его на деструктивной основе, что разрушает межличностные взаимодействия людей с проблемами в развитии и общества. 4. Опыт взаимодействия нормально развивающихся детей и окружающих взрослых с людьми, имеющими какие-либо проблемы в развитии (инвалидность, отклонения в интеллектуальном и психическом развитии), способствует формированию у «нормы» альтруистичного поведения, эмпатии и гуманности. Часто происходит переоценка
значимости собственного поведения, ценностей жизни. Люди становятся более терпимыми по отношению друг к другу. «Нормальные» дети учатся воспринимать «особых» детей как нормальных членов общества. Стереотипы восприятия этих детей легче преодолевать при изначальном их отсутствии. Создание дифференцированных коррекционных школ изолирует детей с проблемами в развитии, как бы ограждая общество от их проблем. Это приводит к тому, что окружающие не имеют опыта построения диалога с ними, не знают, как они воспримут предложение о помощи, отказ в чем-либо, насколько с ними нужно быть требовательными и в чем уступить и т.п. Часто отказывают, в трудоустройстве не зная об их возможностях. Недостатки интеграционного образования. 1. Ребенок получает адресную помощь со стороны государства и частных лиц в одном учреждении. Разбросанность детей с особыми потребностями в массовые учреждения приводит к тому, что помощь либо их не находит, либо не будет такой ощутимой. 2. Методическое оснащение, накопленное годами развития специального образования или конкретной школы, позволяет повысить эффективность образовательного и воспитательного процесса (книги, раздаточный материал, специальные технические средства). Вряд ли массовая школа может предложить подобный арсенал даже части нуждающимся детей, тем более для всех. Эта проблема ляжет на плечи семьи. Они сами будут вынуждены приобретать книги, технические средства, зачастую не зная базы их распространения, эффективности конкретно для них. 3. В рамках специальных школ традиционно большое внимание уделяется формированию трудовых и профессиональных навыков. Эта работа проводится специалистами, знающими специфические особенности работы с данной категорией детей. Кроме того, ученикам предлагаются те виды профессий, которые показаны при данной патологии. Часто выпускникам даже присваиваются те или иные разряды. Массовая школа не ставит перед собой цель профессиональной подготовки, не имеет материальной базы, и дети на общих основаниях будут вынуждены получать профессию. 4. В рамках одного учреждения проще сосредоточить профессиональные кадры, имеющих дефектологическое образование, проще проводить повышение квалификации специалистов, осуществляется их преемственность. В массовой школе образовательный процесс будет осуществлять неподготовленный педагогический коллектив, зачастую лишь в общих чертах знакомый с проблемами данной категории детей. 5. Режим специального учреждения предполагает не только проведение предметной подготовки, но и внеучебную работу, включающую в себя выполнение домашних заданий, проведение воспитательных мероприятий. Обычно находится ребенок в специальном
учреждении до 17.00. Дети бесплатно питаются, для младших организуются помещения для дневного сна, игровые комнаты, для старших комнаты отдыха. В массовой школе груз подготовки домашних заданий ложится на плечи родителей, которые зачастую не обладают ни временем, ни компетентностью. 6. Количество учащихся в коррекционном классе сокращено, не более 12. Это позволяет осуществлять индивидуальный подход, учитывать темп работы каждого ученика, добиваться понимания инструкций и учебного материала, проводить опрос. При включении ребенка с особыми образовательными потребностями в обычный класс может привести к тому, что для остальных учеников будет снижен темп, объем работы, педагог будет ориентироваться на включенного ребенка. Либо наоборот, ориентируясь на весь класс, этот ребенок будет выпадать из образовательного процесса. 7. Находясь в среде сверстников с подобными проблемами ребенку проще пережить психическую травму, связанную с его инаковостью. Педагогам проще организовать межличностные взаимодействия, прежде всего, потому что они знают закономерности их формирования у данной группы детей, во-вторых, схожесть уровня социальной перцепции упрощает этот процесс, снижает риск психической травмы. У нормально развивающихся учащихся не сформированы навыки взаимодействия с особыми детьми и, несмотря на то, что они в принципе положительно настроены на общение с ними, те все равно остаются изолированными. Оценка всех вышеперечисленных факторов должна учитываться в процессе постановки заключения о выборе типа школы. За рубежом традиционно этой процедурой занимается комиссия по интегрированному обучению (Шипицина Л.Н., 1997), куда входят родители ребенка, представители массовой и специальной школ, медико-психолого-педагогической комиссии (консультации, центры), курирующие эти учреждения. Комиссия решает вопросы: 1. Какого типа требуется дополнительная коррекционная помощь? 2. Кем, где и когда будет обеспечиваться эта помощь? Комиссия составляет план интегрированного обучения, в котором указываются: а) описание нарушения; б) дополнительная коррекционная помощь, которая считается необходимой (парамедицинская, образовательная, медицинская и др.); в) дополнительная помощь специалистов (т.е. логопедов, физиотерапевтов и др.); г) как часто должна оказываться помощь; д.) место и время оказания помощи. Практически все специалисты, практикующие включение ребенка с особенностями в развитии в общеобразовательное учреждение, говорят о необходимости проведения пропедевтической работы (Шматко Н.Д., 1997; Вернер Д., 1995). Содержание работы определяется типом ведущей деятельности, возрастными возможностями восприятия
нравственно-этической информации, возрастными особенностями отношения к указаниям взрослых. Например, для детей дошкольного возраста рекомендуется введение куклы, у которой есть проблемы подобные той, с которой будет интегрироваться ребенок. С детьми стоит проиграть ситуации, которые могут возникнуть во время приема пищи, умывания, переодевания, выхода на прогулку, на занятиях и т.п. Введение куклы-заместителя позволяет объяснить детям, почему возникают те или иные особенности в ее поведении, даже то, почему воспитатель уделяет ей больше внимания, почему она так смешно держит стакан, ложку, карандаш, почему ей нужно отдохнуть во время игр, почему нельзя толкать и т.п. Младший школьник традиционно безоговорочно принимает сказанное ему учителем или психологом. Поэтому в этом возрасте допускается прямое педагогическое объяснение сути проблемы интегрируемого ребенка, правил поведения с ним. Хотя могут использоваться и методы, применяемые в дошкольном возрасте и наоборот более старшем, подростковом. Подростки склонны недоверчиво относиться к тому, что говорит взрослый, им необходимы доказательства. Поэтому рекомендуется организовывать игры, в которых они сами смогут поставить себя на место интегрируемого ребенка. Например, имитируя проблемы ребенка с детским церебральным параличом можно связать колени вместе или привязать пальцы к ладони, привязать палку к ноге или руке, сделав их неподвижными в суставе, насыпать камешки в обувь, имитируя проблемы больного артритом. В таком состоянии подросток должен подняться по лестнице, выполнить гигиенические процедуры, одеться и т.п. При этом все остальные участники тренинга показывают самые обычные варианты поведения: кто-то может быть дружелюбным, кто-то наоборот. Главное по окончанию игры провести беседу по вопросам: что чувствовали, когда оказывались неуспешными, когда окружающие выказывали не совсем гуманное отношение и т.п. Деловая игра, завершающаяся дискуссией – основные методы работы с подростками. Затем, когда проблема станет актуальной для подростков, они могут принять объяснения взрослых. Обычно после такой работы подростки сами предлагают способы оптимизации жизни интегрируемого ребенка, становятся его помощниками, защитниками и друзьями. А с интегрируемым ребенком стоит провести работу по формированию у него навыков доведения до сведения окружающих того, в чем он наиболее затрудняется, в чем ему необходима помощь, а что его будет унижать или раздражать, что он умеет делать хорошо, а что непосильно. Какие высказывания или требования его нисколько не обидят и будут доступны для выполнения и наоборот.
После пропедевтической работы провести мероприятия, позволяющие облегчить процесс знакомства, установления первых контактов. Педагог должен постоянно следить за тем, чтобы этот ребенок не выпадал из коллектива. Ребенок с особыми потребностями в образовании и его родители – это те лица, которые первыми решают какое учреждение образования выбрать. И то, что они имеют это право – это уже показатель развития общественных отношений. Теперь дело за государством, которое должно предоставить все условия для реализации их права на получение образования.
1.1 Интегрированное образование детей с ограниченными возможностями как

социальная проблема.


Социальная политика в России в начале ХХI века трансформируется в сторону признания приоритетности интересов и потребностей личности над интересами общества, усиления гуманизации социокультурных отношений, повышения внимания к индивидуальному развитию личности. Все это создает необходимые предпосылки для перехода от принципа социальной полезности к социальной толерантности, к признанию и уважению прав и достоинства каждого человека независимо от его убеждений или способностей. При этом в условиях транзитивности российского общества усиливается роль образования как наиболее мощного транслятора общественных ценностей, культуры, института, гарантирующего права человека на самореализацию, развитие возможностей и социальную интеграцию. Направленность образования на воспроизводство устоявшихся форм, моделей жизнеустройства общества. (СНОСКА: Парсонс Т. Функциональная теория измерения. Американская социологическая мысль: Тексты / Под ред. В.И. Добренькова. М.: Изд-во Межд. ун-та бизнеса и управления, 1994. С. 474.) К указанным проблемам современной российской школы можно отнести то, что уже несколько последних лет в массовой школе не учится фактически ни одного здорового ребенка. У каждого есть то или иное нарушение, отклонение, заболевание. У одних, это плоскостопие, у других - сколиоз, у третьих - близорукость, у четвертых - задержка психического развития, у пятых - нарушения речи, у шестых - предрасположенность к эпилептическим припадкам. Кроме того, каждый 10-й учащийся имеет отклонение в физическом развитии (снижение остроты зрения, слуха, нарушение в системе опорно- двигательного аппарата), требующее соблюдения норм охранительного педагогического режима или реализации элементов специальных коррекционно-развивающих технологий. Наличие разнообразных нарушений, заболеваний, патологических состояний обусловливает многие трудности, с которыми сталкивается учитель на уроках и во внеурочное время (прогулы, гиперистощаемость детей, психозы, случаи энуреза и
энкопреза, не способность быстро усвоить учебный материал в необходимом объеме, повышенная межличностная конфликтность и многое другое). Негативным моментом является то, что учителя массовых школ не владеют в настоящее время методиками работы с нетипичными детьми, часто не могут грамотно проконсультировать родителей относительно дополнительных занятий с ребенком, правильности моделей поведения с ним дома. Кроме того, во многих школах не хватает психологов, логопедов, врачей; процесс обучения ведется с нарушением требований охранительного педагогического режима, не учитываются индивидуальные особенности детей; излишняя перегруженность образовательных программ не оставляет детям времени на отдых. Следствием всего этого является тотальное ухудшение здоровья детей к моменту окончания школы. По данным Министерства здравоохранения России (01.01.2003), если при поступлении в школу 70% детей относятся к «группе риска» по состоянию здоровья, имеют те или иные онтогенетические отклонения (25% детей имеют хронические заболевания, 45% - функциональные отклонения в психофизическом здоровье), то к концу обучения - их доля достигает 90%. (СНОСКА: minzdravrf. Обращение к ресурсу 26.05.2009г.) Все это указывает на наличие системных трансформаций в сфере отечественного образования, не отвечающего современным социокультурным потребностям и интересам. Традиционная система образования до сих пор реализуется на основе социоцентристского подхода, в рамках которого цель развития личности - ее социализация и профессионализация с позиций максимальной общественной полезности. В качестве главной цели образования постулируется овладение обучаемым определенными знаниями, умениями и навыками, то есть внешне заданными стандартами. Ребенок рассматривается как объект, а не как субъект педагогического процесса. Данная ситуация актуализирует необходимость серьезного рассмотрения различных вариантов трансформации, модернизации системы отечественного образования прежде всего на основе трех принципов: нормализации, интеграции и децентрализации (регионализации). Существование системы коррекционных образовательных учреждений, классов коррекции фактически снимает с учителя ответственность за качество обучения ребенка, не требует поиска новых эффективных методов и средств обучения, так как все можно списать на особенности его психофизического развития. Традиционно окружающая жизнь, образовательная среда вели и ведут себя агрессивно по отношению к ребенку с проблемами развития, постепенно вытесняя его самого и его семью за пределы общей системы образования и обычных социокультурных, экономических отношений. Практически отсутствуют дружественные нетипичному ребенку среды, что жестко
работает на «отбраковку» не только самых слабых, но, зачастую формирует аномалию, патологию там, где первоначально её не было. До настоящего времени государственная социальная политика России ориентирована в основном на сегрегацию, изоляцию лиц с ограниченными возможностями и содержание их в закрытых стационарных учреждениях интернатного типа. Основой данного подхода выступает то, что в условиях специального (коррекционного) образовательного учреждения таким детям якобы можно создать оптимальную среду для развития, обучения и воспитания. До сих пор декларируется, что специальное образование, выступая видовым по отношению к образованию в целом, представляет собой устойчивый тип социальной структуры и форму социализирующей практики, посредством которой организуется социальный порядок в отношении детей с отклонениями в психофизическом развитии. Помещение ребенка в коррекционную школу или школу-интернат можно расценивать как стигматизацию (по Э.Гоффману). На ребенка фактически «навешивается» ярлык девианта. С точки зрения Л. С. Выготского, специальная школа замыкает своего воспитанника в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Специальная школа вместо того, чтобы выводить ребенка из изолированного мира, развивает в нем навыки, которые ведут к еще большей изоляции и усиливают его сепаратизм. (СНОСКА: См.: Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6-ти т. Т. 5. Основы дефектологии / Авт. послесл. и коммент. Э.С. Бэйн. М.: Педагогика, 1983. С. 97; Кантор В.З. Материалы круглого стола в Министерстве образования Российской Федерации «Перспективы перехода на новый срок обучения в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях для воспитанников с отклонениями в развитии», 2002 г. // wilOpen/virtual/startparams. Обращение к ресурсу 14.05/ 2009 г) Ограниченность классов специальной школы детьми с определенным нарушением развития обусловливает и ограниченность ролевых моделей, интериоризируемых учащимися. Соответственно в процессе специального (коррекционного) образования нетипичных детей происходит нивелирование состава учащихся с отклонениями в развитии по их познавательным возможностям, а отсутствие заметных лидеров, ярких примеров со стороны более сильных учеников, приводит, в частности, к снижению когнитивного интереса детей, неустойчивости школьной мотивации. «Чрезвычайно важно с психологической точки зрения не замыкать аномальных детей в особые группы, но возможно шире практиковать их общение с остальными детьми», писал Л. С. Выготский, и далее: «…глубоко антипедагогично правило, сообразно которому мы, в целях удобства,
подбираем однородные коллективы аномальных детей. Делая это, мы идем не только против естественной тенденции в развитии этих детей, но, что гораздо более важно, мы, лишаем аномального ребенка коллективного сотрудничества и общения с другими, стоящими выше него, детьми, усугубляем, а не облегчаем ближайшую причину, обусловливающую недоразвитие его высших функций». (СНОСКА: Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6-ти т. Т. 5. Основы дефектологии С. 97.) Таким образом, проводимая в школах, школах-интернатах коррекционного типа социально-педагогическая работа характеризуется недостаточной эффективностью и слабо выраженной направленностью на социокультурную интеграцию и адаптацию учащихся. По нашему мнению, одной из причин данного положения выступает проблема с кадровым обеспечением специальных (коррекционных) учреждений. В настоящее время в России можно наблюдать реализацию масштабных интеграционных процессов на микро и макро уровнях. В системе отечественного образования наиболее ярко это проявляется (с 1998 г.) в создании образовательных комплексов («Школа- система», «Школа-центр», «Начальная школа - детский сад», «Колледж-вуз»), в реализации практик интегрированного обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями. Происходящие в настоящее время в России глубокие социокультурные изменения, детерминирующие трансформацию системы образования, определяют актуальность разработки методологических и теоретических оснований внедрения инновационных образовательных программ, технологий, ориентированных на качественное совершенствование процесса образования, социальную интеграцию детей с ограниченными возможностями. Актуальность решения данной проблемы обусловлена наличием противоречия между декларируемым, закрепленным законодательно равенством прав инвалидов по сравнению с другими людьми в выборе жизненного сценария, вида образования и фактически сохраняющимся неравенством возможностей в их реализации. Реализация интегрированного образования будет способствовать соблюдению прав детей с особыми нуждами на человеческое достоинство и равноправие в получении образования. Условия образовательного учреждения общего типа наиболее способствуют расширению круга и направленности общения нетипичного ребенка, стимулируют процессы его самоидентификации с обычными учащимися, приучают к жизни в среде нормально развивающихся детей. Включенность такого ребенка в среду обычных сверстников не только помогает формированию у него социального каркаса (набора определенных норм, правил, традиций), позволяющего относительно успешно
взаимодействовать с окружающими людьми, но и способствует развитию обычных детей и подростков, формированию у них толерантного отношения к нетипичности. Развитие и расширение интеграционных практик в сфере общего и специального образования, в системе дополнительного образования позволит не только дать возможность детям с отклонениями в развитии почувствовать себя полноценными членами общества, но и научит обычных детей, не имеющих отклонений в развитии, сочувствовать, думать о другом человеке, помогать ему. Внедрение в традиционный процесс образования элементов или целых коррекционно-развивающих методик, технологий, позволит оптимизировать практику обучения и воспитания интегрированных учащихся. Технологии коррекции и реабилитации не только не противоречат идее интеграции, но создают необходимое к ней дополнение. Таким образом, хотя открытая интеграция детей с ограниченными возможностями в систему образования общего типа является относительно новым явлением для России, тем не менее, уже существует достаточно богатый опыт в этой области. Причем социально- образовательная интеграция нетипичных детей реализуется как в государственных, так и в частных образовательных учреждениях. Многие ученые, руководители различных образовательных учреждений рассматривают образовательную интеграцию лиц с отклонениями в развитии как закономерное и естественное стратегическое направление. Помимо законодательной власти, само общество, инертное по своей природе, часто препятствует продуктивной реализации процесса социокультурной интеграции лиц с отклонениями в психофизическом развитии. При этом деление людей на полноценных и неполноценных опирается не столько на объективные факты, сколько на устоявшиеся негативные социальные стереотипы. В обществе имеет место в основном предвзятое, негативное отношение к инклюзивному образованию, что, в частности, подтверждено результатами проведенного нами анкетирования и интервьюирования представителей различных социальных групп (развернутая социологическая интерпретация исследовательских данных представлена в четвертом параграфе данной главы). Дискуссионность проблемы интегрированного обучения обусловлена наличием как множества позитивных, так и негативных аспектов. С одной стороны, дети с ограниченными возможностями будут восприниматься как равные и станут развиваться в коллективах обычных детей, будут разрушены сегрегационные барьеры, упразднена социокультурная изоляция, но с другой - массовые школы не готовы к качественной реализации практик инклюзивного образования, как с точки зрения материально- технического, так и кадрового обеспечения, высок риск дискриминации со стороны ряда педагогов и учащихся. Кроме того, обучение детей с отклонениями в развитии в обычной
школе затрудняет реализацию одного из существенных направлений их будущей интеграции в общество - профессиональную подготовку. Это связано с тем, что образовательная программа массовой школы не предусматривает профессиональное обучение на базе школьных мастерских (имеет место только политехническое), на данный вид обучения в учебном плане не отведено достаточного количества часов, отсутствует необходимая материальная база. В связи с этим возникает необходимость специальной постшкольной профессиональной подготовки интегрированных выпускников. Также нужно учитывать, что родители обычных детей по-разному относятся к социальной, образовательной интеграции, особенно в ее принудительном варианте, при властном, авторитарном решении вопроса, что также нужно учитывать с целью превенции субъективных эксцессов негативного характера. Таким образом, проблема интегрированного образования сложна, дискуссионна, но главное, она является действительно социальной проблемой, так как в ходе её решения затрагиваются интересы колоссального количества людей, представителей различных социальных групп, страт, и главное – подрастающего поколения – будущего нации. Общество должно предоставить любому человеку право выбора вида образования в зависимости от его интересов, потребностей, возможностей. От того, насколько быстро мы сможем преодолеть процессы дифференциации внутри образовательной системы, и перейти к развитию интеграционных технологий зависит будущее нации. На пути становления института интегрированного образования одной из главных задач является позитивное трансформирование отношения к лицам с ограниченными возможностями здоровья в России, характеризующегося до настоящего времени негативной направленностью социальных аттитюдов. (СНОСКА: См.: Шевченко Н.И. Интеграция образовательных программ и процессов как системообразующий фактор непрерывного образования / Образование для всех: пути интеграции. Саратов: СГТУ, 2003. С. 27.)

Глава II. Интегрированный подход к обучению и воспитанию детей с

ограниченными возможностями здоровья.

2.1 Образовательная интеграция детей с ограниченными возможностями.


Интегрированное обучение – обучение и воспитание детей с дефектами психофизического развития, в едином потоке с нормально развивающимися детьми. Организация специальной поддержки учащихся с проблемами в развитии в массовой школе исследована крайне недостаточно как в научном, так и в практическом плане. По разным причинам российская общеобразовательная школа была лишена возможности адекватно помогать учащимся с нарушениями в психофизическом развитии. Специальные школы как бы «освободили» учителя массовой школы от обязанности видеть проблемных детей, оказывать им квалифицированную педагогическую помощь. Массовая и специальная школы разделили сферы своей компетенции. В этой ситуации дети со слабо выраженными отклонениями в развитии, своевременно не выявленные и не имеющие реальной возможности получать специализированную педагогическую помощь, вынуждены были обучаться в условиях массовой школы, не получая при этом адекватного психолого-педагогического сопровождения. Это явление, наблюдаемое до сегодняшнего дня, академик В.И.Лубовский справедливо назвал «вынужденной интеграцией». В массовых школах, особенно в малых городах и сельской местности, находится сегодня много детей с проблемами в развитии. Это естественная, а иногда и просто вынужденная в силу разных обстоятельств, интеграция в среду нормально развивающихся сверстников. Причины такой интеграции могут быть следующие: - отсутствие специальных (коррекционных) учреждений; - их отдаленность от места проживания ребенка; - нежелание родителей обучать ребенка в специальных учреждениях. Статистической информации о количестве детей с нарушением слуха, зрения и другими отклонениями, обучающихся в массовых школах, в целом по стране нет. Естественно, большинство этих детей в массовых школах не получают никакой специальной помощи. Несмотря на различные трудности, связанные с обучением детей с нарушениями в развитии в массовой школе, процесс их интеграции хоть и стихийно (и не массово), но все-таки реализуется. Наиболее распространенными моделями интегрированного обучения в России в настоящее время являются специальные классы в массовой школе.
Они создаются: - для детей с нарушением интеллекта (там, где нет специальных школ для этой категории детей), их число сравнительно невелико. Обучение ведется по программам специальных (коррекционных) учреждений 8 вида ; - для детей с ЗПР (классы выравнивания или коррекции) Обучение ведется по программам специальных (коррекционных) учреждений 7 вида; - для детей «группы риска» (с трудностями в обучении, поведении - классы компенсирующего обучения; с ослабленным здоровьем - классы КРО). Обучение ведется по программам массовой школы. Наиболее интенсивно развиваются специальные классы двух последних категорий детей, т.к. количество таких детей с каждым годом катастрофически растет. Интегрированное обучение должно сопровождаться не только сопровождением учащихся, но и поддержкой педагогов массовой школы. Эта поддержка может быть организована: - школьным или межшкольным психолого-педагогическим медико-социальным центром (в составе которого имеются медики, специальные педагоги, психологи, логопеды, социальные работники); - внутренними координаторами по специальному образованию (завучем по специальному обучению); - педагогом-дефектологом, учителем со специальным образованием; - организацией школьных психолого-педагогических консилиумов; - проведением систематических педсоветов (на ступенях начальной, средней школы, по преемственности и т.д.); - консультированием внешних специалистов (из ПМПК, специальной школы, центров реабилитации, логопедических служб и т.д.); - повышением квалификации учителей (курсы, семинары, конференции); Необходимо искать такие способы построения интегрированного обучения, чтобы общеобразовательной школе принадлежала не менее активная роль, чем специальной Специальная школа должна готовить своих детей к переходу в массовую школу. Эта подготовка, возможность и целесообразность перехода в массовую школу должны определяться степенью развития и особенностями адаптации ребенка, желанием родителей и наличием в школе условий для его обучения и коррекции.
Переход ребенка из специального детского сада или специальной школы в массовую, а также весь процесс его обучения должен сопровождаться поддержкой специальных педагогов и психологов для наиболее полной его социализации и успешности обучения. Из вышесказанного можно сделать вывод, что интересы школы и родителей будут совпадать, если профессионально и компетентно подходить к решению вопросов интегрированного обучения. Если будет создана комплексная служба сопровождения, то ни учителю, ни родителям не придется один на один решать свои проблемы, и интеграция будет осуществляться не ради интеграции, а ради ребенка с проблемами в развитии. (Ж –л «Дефектология № 6» 21-25с.) Традиционно окружающая жизнь, образовательная среда вели и ведут себя агрессивно по отношению к таким детям, постепенно вытесняя их за пределы общей системы образования и обычных социокультурных отношений. До настоящего времени государственная социальная политика России ориентирована в основном на сегрегацию, изоляцию детей с ограниченными возможностями и содержание их в закрытых стационарных учреждениях интернатного типа. Основой данного подхода выступает то, что в условиях специального (коррекционного) образовательного учреждения таким детям якобы можно создать оптимальную среду для развития, обучения и воспитания. До сих пор декларируется, что специальное образование, выступая видовым по отношению к образованию в целом, представляет собой устойчивый тип социальной структуры и форму социализирующей практики, посредством которой организуется социальный порядок в отношении детей с отклонениями в психофизическом развитии. За более чем 150-летнюю историю дифференцированного образования в России создана разветвленная сеть специальных (коррекционных) образовательных учреждений I-VIII вида (для детей с различными нарушениями развития). Система специального школьного образования России количественно представлена почти 2000 учреждениями, в которых обучается более 500 тыс. детей и подростков с особыми нуждами. Остальные, чаще всего находятся дома, вследствие ограниченности сервисов современных систем социальной реабилитации и образования. (В ж – ле «Дефектология» 2007г. 25с) Одним из оптимальных стратегических направлений выступает интегрированное образование – процесс совместного обучения и воспитания детей с ограничениями здоровья и не имеющих таких ограничений - посредством создания дополнительных специализированных условий. Проблема развития интегрированного (смешанного) образования уже обсуждалась на страницах различных журналов (Социологические
исследования, Дефектология, Педагогика), однако при этом она не рассматривалась с позиций особенностей контингента института общего образования. Мировая практика интеграции показывает, что дети, с раннего возраста научившись доброжелательному взаимодействию и сотрудничеству со сверстниками, «не такими, как все», имеющими отклонения в развитии, не страдают «психологией расизма» и в подростковом, и в старшем возрасте. Здоровые дети принимают аномальных детей как партнеров, лишь нуждающихся в помощи, что способствует гуманизации взаимоотношений детей. В основном школьники относятся положительно к появлению такого ребенка в их школе, «готовы принять его как равного (особенного это касается детей с отклонениями в развитии сенсорной и двигательной сферы). И хотя интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья (например, с нарушением опорно– двигательного аппарата) не получила в настоящее время широкого распространения, однако её эффективность уже доказана многими отечественными исследователями . Интеграционные процессы в нашей стране стали развиваться в 1990-е годы, благодаря процессам культурной и экономической глобализации, вхождению России в мировое информационное и образовательное пространство. В основном в России сегодня стихийно реализуются практики латентной, а также вынужденной интеграции (псевдоинтеграции). Анализ географии социально- образовательной интеграции детей с отклонениями в развитии, показывает, что в каждом субъекте Российской Федерации в десятках учреждений уже успешно реализуются данные практики. Наиболее яркие примеры такого опыта дают Школа-центр интегрированного обучения и диагностики для детей с отклонениями в развитии (Санкт-Петербург); Центр по обучению детей с нарушениями слуха при МГТУ им. Баумана; Центр образования инвалидов (Челябинск); Санкт-Петербургский Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена; Новосибирский госуниверситет; общеобразовательная школа №299 (Москва). Таким образом, хотя открытая интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья в систему образования общего типа является относительно новым явлением для России, тем не менее, уже существует достаточно богатый опыт в этой области. Причем образовательная интеграция нетипичных детей реализуется как в государственных, так и в негосударственных образовательных учреждениях, но в основном пока инициируется частными лицами. Специфичность и сложность современного периода в развитии системы образовательной интеграции лиц с ограниченными возможностями в России заключается в том, что отсутствует единая государственная политика в данной области. Развитие и расширение интеграционных практик в сфере общего и специального
образования, в системе дополнительного образования позволит не только дать возможность детям с отклонениями в развитии почувствовать себя полноценными членами общества, но и научит обычных детей, не имеющих отклонений в развитии сочувствовать, думать о другом человеке, помогать ему. Практики интеграции уже показали, что чаще обычные дети проявляют не отрицательное отношение, например, к детям с интеллектуальными нарушениями, зрения, опорно-двигательного аппарата, а позитивное или, в крайнем случае – демонстрируют безразличие. (В кн. «Стратегии модернизации российского образования» 2002г) В целом, обучение детей с легкой степенью отклонений в развитии как наиболее подходящих для обучения в условиях массовой школы является вполне естественным и рациональным. Наличие в классе ребенка ограниченными возможностями здоровья, несомненно, будет выступать для педагога фактором, осложняющим организацию процесса обучения, но в принципе не станет влиять на его эффективность. Тем более, если для обучения данного ребенка будут созданы необходимые условия, в соответствии с требованиями охранительного педагогического режима будет использоваться индивидуальное специальное дидактическое оборудование.  Таким образом, проблема интегрированного образования сложна, дискуссионна, но главное, она является действительно социальной проблемой, так как в ходе её решения затрагиваются интересы колоссального количества людей, представителей различных социальных групп, страт, и главное – подрастающего поколения – будущего нации. Общество должно предоставить любому человеку право выбора вида образования в зависимости от его интересов, потребностей, возможностей. От того, насколько быстро мы сможем преодолеть процессы дифференциации внутри образовательной системы, и перейти к развитию интеграционных технологий зависит будущее нации. На пути становления института интегрированного образования одной из главных задач является позитивное трансформирование отношения к лицам с ограниченными возможностями здоровья в России.

2.2 Базовые модели интегрированного обучения и воспитания детей с

ограниченными возможностями.
При решении вопроса об интеграции ребенка с отклонением в развитии в образовательную среду нормально развивающихся детей следует учитывать ряд показателей, которые условно можно разделить на "внутренние" и "внешние". К внешним показателям относится система условий, в которых должно происходить обучение и развитие ребенка, к внутренним - уровень его психофизического и речевого развития. К внешним условиям, которые обеспечивают эффективную интеграцию детей с особыми образовательными потребностями, относятся:  раннее выявление нарушений (на первом году жизни) и проведение коррекционной работы с первых месяцев жизни, так как в этом случае можно достичь принципиально иных результатов в развитии ребенка - того уровня развития, который позволят ему обучаться в массовом учреждении;  желание родителей обучать ребенка вместе со здоровыми детьми, стремление и готовность родителей реально помогать своему ребенку в процессе обучения;  наличие возможности оказывать интегрированному ребенку квалифицированную коррекционную помощь;  условия для реализации вариативных моделей интегрированного обучения К "внутренним" показателям относятся:  уровень психофизического и речевого развития ребенка, соответствующий возрастной норме или близкий к ней;  возможность овладения общим образовательным стандартом в предусмотренные для нормально развивающихся детей сроки;  психологическая готовность ребенка к интегрированному обучению. Эффективное интегрированное обучение возможно лишь при условии специальной подготовки и переподготовки кадров как педагогов общеобразовательных, так и специальных (коррекционных) учреждений. Целью такой подготовки является овладение учителями массовых школ и детских садов дефектологическими знаниями и специальными педагогическими технологиями, которые обеспечат возможность квалифицированного обучения детей с отклонениями в развитии. Учителя-дефектологи должны быть специально подготовлены к оказанию коррекционной помощи в новых условиях, т.е. в условиях интегрированного обучения (Шматко Н.Д.). Интеграция - не новая для Российской Федерации проблема. В массовых детских садах и школах России находится много детей с отклонениями в развитии. Эта категория детей
крайне разнородна и «интегрирована» в среду нормально развивающихся сверстников по разным причинам. Условно можно выделить четыре группы таких детей: - недиагностированные дети, их «интеграция» обусловлена тем, что имеющееся отклонение в развитии еще не выявлено; - дети, родители которых, зная о нарушении развития ребенка, по разным причинам настаивают на обучении в массовом детском саду или школе. В том случае, когда интегрированное обучение проводится лишь по желанию родителей без учета мнения специалистов, оказывается, что оно эффективно только для незначительной части детей, большинство же из них через несколько лет «интегрированного обучения», неадекватного их уровню развития, оказываются в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях или полностью «выпадают» из системы образования; - воспитанники специальных дошкольных групп и классов в массовых детских домах и школах; обучение и воспитание таких детей осуществляется с учетом отклонений в их развитии, но специальные группы и классы часто оказываются обособленными, изолированными; - дети, которые в результате длительной коррекционной работы, проводимой учителями- дефектологами и родителями, подготовлены к обучению в среде здоровых сверстников, что позволяет специалистам рекомендовать для них интегрированное обучение. Однако, как правило, эти дети лишены необходимой и показанной им систематической коррекционной помощи, что снижает эффективность интегрированного обучения. Целью проведенных в Институте коррекционной педагогики исследований являлось создание системной модели интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную среду нормально развивающих сверстников. Разрабатывая вариативные формы организации интегрированного обучения и внедряя их в практику, преследовались следующие задачи: - расширить охват нуждающихся детей необходимой им специальной педагогической помощью, максимально приблизить ее к месту жительства ребенка; - обеспечить детям с отклонениями в развитии возможность получать необходимую консультативную помощь; - обеспечить детям с отклонениями в развитии возможность быть интегрированным в среду нормально развивающихся сверстников; - обеспечить массовым педагогам, работающим с интегрированными детьми, постоянную и квалифицированную методическую поддержку. Не менее значимо развитие интеграции для нормально развивающих детей, поскольку эта форма организации обучения позволяет целенаправленно готовить их к безусловному
принятию человека с особыми социальными и образовательными потребностями, формировать толерантное отношение к человеческой «инакости», закладывать культурную норму формирующегося гражданского общества – уважение к различиям между людьми. Исследование позволило определить обязательные условия интеграции ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную среду: - желание родителей обучать своего ребенка вместе с нормально развивающимися сверстниками, стремление и готовность семьи систематически помогать ребенку в процессе обучения; - наличие возможности систематически оказывать интегрированному ребенку необходимую ему квалифицированную специальную медико-психолого-педагогическую помощь; - психологическая готовность ребенка с особыми образовательными потребностями к совместному обучению с нормально развивающимися сверстниками; - готовность образовательного учреждения принять детей с ограниченными возможностями здоровья. При разработке вариантов организации интегрированного воспитания и обучения, исходя из положения о том, что отечественная образовательная система должна обеспечивать возможность подобрать каждому ребенку ту форму интеграции, которая доступна и полезна для его психического развития, образования и формирования жизненной компетенции. Также исходя из современных научных представлений о том, что уровень психического развития детей с одним и тем же первичным нарушением может быть существенно различным, поскольку биологическое неблагополучие ребенка ( нарушение слуха, зрения, центральной нервной системы и др.), служит лишь первичной предпосылкой нарушения его взаимодействия с окружающим миром, способного вызвать вторичные отклонения в психическом развитии, которые могут быть в значительной степени предупреждены и преодолены посредством обучения – специально организованного и особым образом устроенного. Учитывая значительную вариативность индивидуальных уровней развития детей с особыми образовательными потребностями, требовалось предусмотреть соответствующий набор моделей интеграции – от полной и постоянной и эпизодической. При разработке вариантов организации интегрированного обучения необходимо было опереться на существенную в стране инфраструктуру учреждений массового и специального образования и укоренившееся формы организации обучения. Исходя из
представления о том, что разрабатываемые модели интеграции должны максимально использовать возможности уже существующих структур образования в разработке новых форм организации обучения. Эффективная интеграция возможна только при условии специальной подготовки и переподготовки кадров педагогов общеобразовательных и специальных (коррекционных) учреждений. Целью такой подготовки является овладение учителями массовых школ и детских садов дефектологическими знаниями и специальными педагогическими технологиями, которые обеспечат возможность квалифицированного обучения детей, о проблемах которые они мало осведомлены. Учителя дефектологи должны быть специально подготовлены оказанию коррекционной помощи в новых условиях, т. е в условиях интегрированного обучения. Очевидно, что развитие интеграции требует принципиально нового взаимодействия специальных и обычных психологов, специальных и обычных педагогов, общеобразовательных и специальных и обычных психологов, общеобразовательных и специальных (коррекционных) учебных заведений. Соответственно создаваемые модели интеграции должны описывать механизмы реального взаимодействия специалистов разного профиля, участвующих в процессе интегрированного воспитания и обучения ребенка. Рассмотрим разработанные варианты организации совместного обучения детей с отклонениями в развитии с нормально развивающими сверстниками, последовательно отвечая на следующие вопросы: - каким детям может быть полезна данная форма интеграции; - в каких видах образовательных учреждений она может быть организованна; - каковы правила комплектования групп и классов; - как дозируется время интеграции; - каковы содержание и характер, совместной деятельности детей; - какие специалисты участвуют в процессе обучения и воспитания; - где и кем оказывается специальная педагогическая помощь; - каков механизм – взаимодействия массовых и специальных педагогов. Постоянная полная интеграция Чем более близким к возрастной норме является уровень развития ребенка и его психологическая готовность к совместному обучению, тем более полная интеграция ему показана, хотя и в этом случае сохраняется необходимость оказания индивидуальной коррекционной помощи. Постоянная полная интеграция
Чем более близкий к возрастной норме является уровень развития ребенка и его психологическая готовность к совместному обучению, тем более полная интеграция ему показана, хотя и в этом случае сохраняется необходимость оказания индивидуальной коррекционной помощи. Постоянная полная интеграция предполагает обучение ребенка с тем или иным нарушением в развитии на равных с нормально развивающими детьми в одних дошкольных группах и классах. Полная интеграция может быть эффективна для тех детей, чей уровень психофизического и речевого развития соответствует или приближается к возрастной норме и кто психологически готов к совместному со здоровыми сверстниками обучению. Сопоставимый с нормально развивающимися сверстниками уровень психического развития ребенка обеспечивается, как правило, при условии раннего выявления нарушений и проведения систематической коррекционной работы с первых месяцев жизни. Именно раннее начало, и грамотная организация коррекционной помощи резко повышается вероятность достижения ребенком равного или близкого к норме уровня психического развития, а потому ранняя помощь – это самый надежный путь к полной интеграции ребенка в социальную и общеобразовательную среду. Полная интеграция может быть организованна в разных учреждениях – массовом (обычном), массовом интегрированного обучения; комбинированном. Правила комплектование групп/классов при полной интеграции следующие: дети с отклонениями в развитии по 1-3 человека включаются в обычные группы детского сада или классы школы. Дозировка времени интеграции отсутствует – дети в течение всего дня находятся вместе с нормально развивающимися сверстниками. В условиях постоянной полной интеграции процесс интегрированного обучения педагогами массового образования. Специальная педагогическая помощь может оказываться как внутри учреждения, если это массовое образовательное учреждение интегрированного обучения, или учреждение комбинированного вида, так и вне его, если дети с ограниченными возможностями здоровья интегрированы в обычное массовое учебное заведение. Среди детей с ограниченными возможностями здоровья становится все больше тех, кому может быть полезна полная интеграция, что обусловлено и эффективной ранней помощью, и успехами в развитии технологий медицинской, психологической и педагогической коррекции нарушений в развитии ребенка, и полноценным включением подготовленным
специалистами родителей в процесс воспитания и обучения. И все же, как бы ни возрастало количество детей, готовых к полной интеграции, они будут сопоставлять большинства нуждающихся, а потому эта модель недозированного совместного обучения и воспитания детей не может быть ни единственной, ни ведущей. Интеграция необходима всем детям, поскольку позволяет максимально нормализовать среду и способы взаимодействия с окружающими людьми, однако чем ниже уровень развития ребенка в сравнении с нормально развивающимися сверстниками, чем менее он психологически готов к интеграции, тем более дозированным регламентированным должен быть процесс совместного обучения. Только в этом случае у нас есть шанс сделать интеграцию и доступной, и полезной для развития ребенка. Постоянная неполная интеграция может быть полезна как дошкольникам, так и школьникам с ограниченными возможностями здоровья. Она может быть эффективна для тех детей школьного возраста, чей уровень психического развития несколько ниже возрастной нормы, кто нуждается в систематической и значительной коррекционной помощи, но при этом способен в целом ряде предметных областей обучается совместно и наравне с нормально развивающимися сверстниками, а также проводить с ними большую часть внеклассного времени. Более широким является спектр показаний для детей дошкольного возраста. Постоянная, но неполная интеграция может быть полезна дошкольникам с различным уровнем психического развития, но не имеющим сочетанных нарушений. Смыслом постоянной неполной интеграции школьников является максимальное использование всего потенциала уже имеющихся у ребенка и довольно значительных возможностей общения, взаимодействия и обучения с нормально развивающимися детьми. Эта попытка добиться максимально возможной для ребенка в данный момент его жизни нормализации способов социального и учебного взаимодействия с целью дальнейшего расширения уже имеющихся возможностей в области образовательной и социальной интеграции. Для дошкольников постоянная, но неполная интеграция – это, прежде всего обеспечение (вне зависимости от уровня общего и речевого развития) нахождения в среде нормально развивающихся сверстников с целью максимально возможной нормализации способов социального взаимодействия. Постоянная, но неполная интеграция может быть организованна во всех типах дошкольных образовательных учреждений: в массовых, комбинированного и компенсирующего вида и в массовых школах. Дети с ограниченными возможностями
здоровья объединяются с нормально развивающимися детьми в одну дошкольную группу, получившую название «смешанная» или один класс под названием «гибкий». Правила комплектования смешанных групп и гибких классов таковы: в дошкольной смешанной группе две трети детей составляют нормально развивающиеся воспитанники и одну треть – дети с определенным отклонением школах, где имеется несколько параллельных классов, поскольку в состав каждого гибкого класса вводятся 2-3 ребенка с ограниченными возможностями здоровья (прежде всего речь идет о детях с ЗПР и неосложненной умственной отсталостью), которые периодически должны объединяться в одну группу для проведения дефектологом ряда учебных занятий по специальным программам. Время совместного пребывания дозируется, но при этом составляется большую часть дня. В смешанных группах, дети с ограниченными возможностями здоровья находятся вместе с остальными постоянно на протяжении всего дня, за исключением времени коррекционных занятий (фронтальные и индивидуальные), которые проводятся учителем- дефектологом. В гибком классе школьники с ограниченными возможностями здоровья (прежде всего речь идет о детях с задержкой психического развития) находятся с нормально развивающимися сверстниками большую часть дня, за исключением времени освоения учебных предметов по специальным программам, а также фронтальных и индивидуальных коррекционных занятий, которые проводятся учителем-дефектологом. Содержание и характер совместной деятельности регламентируется. В смешенной группе дети с ограниченными возможностями здоровья проводят большую часть учебного времени и внеклассное время совместно с остальными. Учащиеся гибкого класса находятся вместе с нормально развивающимися сверстниками на тех уроках и внеклассных мероприятиях, которые доступны им, в оставшееся время они объединяются с другими детьми с ограниченными возможностями здоровья для работы по специальным коррекционным программам. В случае неполной интеграции в процессе обучения в смешанной группе и гибком классе в равной мере вовлекаются педагоги массового образования и педагоги – дефектологи. В смешанной группе в первой половине дня фронтальные занятия с детьми с ограниченными возможностями здоровья проводит учитель – дефектолог, а с нормально развивающимися детьми- массовый воспитатель. Во второй половине дня все занятия проводятся совместно под руководством массового воспитателя. Учитель дефектолог специально готовит детей с ограниченными возможностями здоровья к тем занятиям, которые во второй половине дня будут проходить совместно с нормально развивающимися детьми. В гибком классе часть учебных предметов преподает массовый педагог, а часть –
дефектолог, он же готовить детей к учебным занятиям в общем потоке. Специальная педагогическая помощь оказывается детям внутри учреждения педагогом-дефектологом. Методическая помощь педагогом постоянно оказывается учителем – дефектологом смешанной группы/гибкого класса, в условиях смешанной группы и гибких классов процесс взаимодействия массовых педагогов и дефектологов является наиболее комфортным и обеспеченным, поскольку и те и другие работают в стенах одного учреждения с одними и теми же детьми. Создаются условия для профессионального роста обоих специалистов: дефектолог способен обогатить представления коллегам о специальных методах, приемах, обходных путях вспомогательных средствах обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. Массовый же педагог в случае успешного обучения ребенка в общем потоке способен помочь дефектологу, расширив его представления о потенциальных возможностях детей с ограниченными возможностями здоровья, показав на практике, что им доступно больше, чем может думать специалист в области коррекционной педагогике. Следующая модель интеграции получила название постоянной частичной. Постоянная частичная интеграция может быть полезна тем, кто способен наравне со своими нормально развивающимися сверстниками овладевать лишь небольшой частью необходимых умений и навыков, проводить с ними только часть учебного и внеклассного времени. Смыслом постоянной частичной интеграции является расширение общения и взаимодействия детей с ограниченными возможностями здоровья с их, нормально развивающимися сверстниками. Частичная интеграция может быть обеспеченна в дошкольных учреждениях комбинированного вида, имеющих и обычные группы, и специальные группы, а также в тех массовых школах, где открыты специальные классы для детей с определенным отклонением в развитии. При частичной интеграции дети с ограниченными возможностями здоровья являются воспитанниками специальной группе или ученикам специального класса, которые комплектуются по обычным для таких групп/классов правилам, но предусматривается, что на часть дня отдельные дети с более высоким уровнем развития систематически вводятся в обычные группы (классы) по 1-3 человека. Время интеграции дозируется, содержание совместной деятельности регламентируется. Дети дошкольного возраста с первой половине дня занимаются в специальной группе, фронтально и индивидуально, а во второй половине дня часть воспитанников может посещать обычную массовую группу, для чего в ее расписание вносят изменения. На
вторую половину дня переносят те занятия и виды деятельности, которые могут быть успешно освоены детьми в ситуации совместного обучения и воспитания. Частично интегрируемые школьники могут посещать отдельные уроки в массовом классе. Для того, чтобы они постоянно пребывать часть дня в общей среде, специально продумываются и фиксируются в расписании уроки в специальном и массовом классах. Таким образом, дети с ограниченными возможностями здоровья большую часть дня обучаются в специальной группе или классе, и только часть дня пребывают в массовой группе или классе. При частичной интеграции в процесс воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья вовлечены массовый педагог и педагог – дефектолог. Учитель- дефектолог специальной группе/класса должен быть знаком с перспективным планом работы воспитателя/педагога той массовой группы или класса, в которые интегрируются его воспитанники. Это необходимо для того, чтобы он на своих фронтальных индивидуальных коррекционных занятиях обратил особое внимание на подготовку воспитанников к успешному участию в совместных с нормально развивающимися детьми занятиях. Учитель-дефектолог специальной группы или класса систематически оказывает методическую помощь массовым педагогам в организации общения с детьми с ограниченными возможностями здоровья, интегрированным на часть занятий в коллектив нормально развивающимся сверстникам, в привлечении их к занятиям, к играм. Он ведет наблюдения за их адаптацией в массовой группе, классе. По возможности он посещает занятие, фиксирует для себя те трудности, с которыми сталкивается каждый ребенок, и пытается подготовить его к их преодолению на своих фронтальных и индивидуальных занятиях. Он постоянно дает конкретные рекомендации массовым педагогам по обучению и воспитанию интегрированных детей. Итак, смыслом постоянной частичной интеграции является расширение общения детей с ограниченными возможностями здоровья с их, нормально развивающимися сверстниками. Это попытка целенаправленного расширения уже имеющихся, но еще относительно малых возможностей детей в области социальной интеграции. Следующая модель интеграции получила название «систематической временной». При временной и частичной интеграции все воспитанники специальной группы или класса вне зависимости от достигнутого уровня развития объединяются со своими нормально развивающимися сверстниками не реже 2-х раз в месяц для проведения совместных мероприятий в основном воспитательного характера.
Смыслом временной интеграции является создание условий для приобретения начального опыта общения с нормально развивающимися сверстниками. Временная интеграция является, по сути, этапом подготовки к возможной в дальнейшем более совершенной форме интегрированного обучения. Данная модель интеграции может быть реализована в дошкольных учреждениях комбинированного вида, имеющих как группы для нормально развивающихся детей, так и специальные группы, а также в массовых школах, в которых открыты специальные классы. Как известно, основной контингент специальных групп и классов составляют дети, остро нуждающиеся в специально организованном коррекционном обучении с учетом структуры нарушения в развитии. Вместе с тем уже на первых годах занятий они могут участвовать вместе с другими в прогулках, праздниках, развлечениях, отдельных занятиях. Для того чтобы использовать даже самые минимальные возможности социальной интеграции, каждая специальная группа или класс должны быть связанны с группой или классом нормально развивающихся детей такого же возраста или на год моложе. Общение и взаимодействие детей обеспечивается в процессе совместных прогулок, подготовки и проведения праздников, развлечений и т. д. Педагог и воспитатель специальной группы или класса проводят подготовительную работу, необходимую для более полноценного включения детей с ограниченными возможностями здоровья в совместные игры, праздники, развлечения ит.п. Учителя и воспитатели массовых групп и классов готовят нормально развивающихся детей к взаимодействию с их сверстниками, имеющими те или иные нарушения в развитии: проводят беседы, приучают детей делать своими руками интересные и доступные им игровые пособия, готовить для них спектакли и др. Задачи специальных массовых педагогов состоит в том, чтобы со временем дети в ограниченными возможностями здоровья стали соучастниками этой деятельности, а нормально развивающиеся дети воспринимали их как партнеров, которым нередко требуется их помощь и поддержка. Время интеграции дозируется. Взаимодействие детей должно происходить не реже двух раз в месяц. Со временем становиться возможные занятия: иллюстрирование сказок, маленьких рассказов и т.п. В ходе раздельных занятий дошкольники знакомятся с содержанием того или иного произведения в доступной форме, затем они готовят серию рисунков, отражающих содержание текста, после чего объединяются на занятия, где обмениваются рисунками (т. е у дошкольников специальной группы оказываются рисунки детей из массовой группы, а у дошколят массовой группы рисунками детей специальной группы). Организуется совместное обсуждение содержание сказки, рассказа. Дети
выкладывают рисунки, обосновывая их последовательность. Так из отдельных страниц рождаются две книжки-самоделки. Школьники с ограниченными возможностями здоровья объединяются с нормально развивающимися детьми в рамках дополнительного образования. Они вместе посещают кружки и спортивные секции. Таким образом, при временной интеграции дети с ограниченными возможностями здоровья практически все время обучается в специальной группе или классе, но систематически объединяются с другими детьми. Совместные занятия, как правило, проводит учитель-дефектолог или воспитатель специальной группы. Массовые педагоги в основном организуют совместные соревнования, выставки, конкурсы. Учитель – дефектолог и воспитатель специальной группы или класса систематически помогают организовать совместные мероприятия и оказывают конкретную методическую помощь массовым педагогам в общении с детьми с ограниченными возможностями здоровья, в привлечении их к занятиям, к играм. Эпизодическая интеграция Следующая модель интеграции получила название «эпизодической», поскольку она ориентирована на специальные дошкольные и школьные учреждения, которые ограниченны в возможностях проведения целенаправленной работы по совместному с нормально развивающимися детьми воспитанию и обучению своих воспитанников. Смыслом эпизодической интеграции является целенаправленная организация хотя бы минимального социального взаимодействия детей с выраженными нарушениями развития со сверстниками, преодоление тех объективных ограничений в социальном общении, которые создаются в условиях специальных (коррекционных) учреждений, где обучаются только дети с ограниченными возможностями здоровья. Эпизодическая интеграция предполагает, что воспитанники специальных учреждений, практически все время, обучаясь отдельно, эпизодически объединяются с детьми из массовых учреждений на определенное время. Социальное взаимодействие обеспечивается в лагерях отдыха, специально организованных походах, праздниках, конкурсах, при организации и проведении выставок детских работ, кружках. Такое объединение имеет большое воспитательное значение, но связанно со значительными организационными трудностями. Следует подчеркнуть, что в последние десятилетие специальные школы усилили работу по расширению общения своих воспитанников с обычными школьниками. Дети вместе участвуют в различных конкурсах, фестивалях, одновременно выступают на одних и тех
же сценах в городах, областях, регионах проводятся совместные спортивные мероприятия. Многие специальные школы совместно с общеобразовательными школами организуют оздоровительные, спортивные, туристические лагеря. Следует шире привлекать и систему дополнительного образования, обладающими большими возможностями в организации совместной деятельности детей с отклонениями в развитии и их нормально развивающихся сверстников. Уже давно воспитанники специальных школ посещают различные кружки в домах творчества и т.п. Принципиально важно развивать эту тенденцию и в другом направлении - привлекать обычных школьников в кружки, которые работают в специальных образовательных учреждениях: ИЗО, лепка, танцы, кулинария и д.р. Это позволит нормально развивающимся детям получить первый опыт понимания того, что далеко не во всех видах деятельности их особенные сверстники несостоятельны, и более того подчас им есть чему у них учиться. Эпизодическая интеграция предполагает возможность проведения совместных занятий, как правило, под руководством учителя – дефектолога или воспитателя специальной группы. Массовые педагоги выступают в качестве организаторов совместных соревнований, выставок, конкурсов, учитель – дефектолог и воспитатель специальной группы оказывают конкретную методическую помощь массовым педагогам в организации и проведении этих мероприятий, подсказывая, как установить контакт с детьми с ограниченными возможностями здоровья, как вовлечь их в ту совместную деятельность, где они могут быть наиболее состоятельны, что может быть доступно, а что слишком трудно для этих детей, как создать условия для общения и взаимодействия детей. Итак, рассматривая набор вариативных моделей интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную среду, мы убедились в том, что он позволяет подобрать каждому ребенку с особыми образовательными потребностями (даже самому «тяжелому») доступную и полезную для его развития модель интеграции, сохранив во всех случаях необходимую специализированную психолого – педагогическую помощь. Смыслом создания национальной системной модели интеграции в образовании, содержащей набор базовых вариантов, является максимальное использование уже имеющихся и дальнейшее целенаправленное расширение возможностей детей с ограниченными возможностями здоровья в области социального и учебного взаимодействия. Завершая краткое рассмотрение базовых моделей интеграции, проанализируем, какие из них возможны в различных видах образовательных учреждений.
Учреждения различных видов обладают различными потенциальными возможностями в организации интегрированного обучения. Неограниченными являются возможности учреждения нового – комбинированного вида, которым по нашему глубокому убеждению, принадлежит будущее в развивающейся отечественной системе образования. Именно в этих учреждениях есть возможность создавать и обычные, и специальные, и смешанные группы детей, что позволяет, осуществляет все формы интеграции, подбирая каждому ребенку необходимо квалифицированную специальную педагогическую помощь, налаживать подлинное взаимодействие специальных и массовых педагогов. При этом в комбинированном учреждении можно обеспечить специальное образование детям с выраженными нарушениями развития и качественное образование нормально развивающимся детям, обогатив их социально – эмоциональное развитие уникальным и необходимым в будущей взрослой жизни опытом взаимодействия с теми людьми, кто в силу не зависящих от них обстоятельств оказался менее способным, смышленым, умелым, но от этого не менее добрым, отзывчивым и способным к соблюдению нравственных норм и законов. (Журнал «Дефектология» №1, 2008г.)