"Индивидуально - образовательный маршрут младшего школьника"

Автор: Блинова Ирина Валерьевна
Должность: учитель начальных классов
Учебное заведение: МКОУ "Средняя школа №1 имени А. М. Горького"
Населённый пункт: городской округ г. Фролово Волгоградской области
Наименование материала: методическая разработка
Тема: "Индивидуально - образовательный маршрут младшего школьника"
Дата публикации: 18.06.2016







Вернуться назад       Перейти в раздел





Текстовая часть публикации


МКОУ «Средняя школа №1 имени А.М.Горького»

городского округа г. Фролово Волгоградской области

Индивидуально - образовательный маршрут

младшего школьника

подготовила

учитель начальных классов

Блинова Ирина Валерьевна

Фролово

2013


Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы индивидуально- образовательного маршрута

младшего школьника.
§ 1. Сущность понятия «образовательный маршрут», «индивидуальная образовательная траектория», и их специфика в начальном обучении. §2.Практические рекомендации по построению индивидуального образовательного маршрута ребенка. § 3. Вариативные образовательные маршруты учащихся и их психологическое обеспечение
.

Глава 2. Проектирование индивидуально- образовательного маршрута для

ребёнка, испытывающего трудности в обучении.

Заключение.

Список литературы
. 2

Введение
В современном мире, идущем по пути глобализации, важнейшим фактором успешного и устойчивого развития страны является человеческий потенциал, во многом определяющийся образованием. При этом одним из приоритетных направлений развития образовательной системы выступает внедрение моделей непрерывного профессионального образования, обеспечивающего каждому человеку возможность формирования индивидуальной образовательной траектории для дальнейшего профессионального, карьерного и личностного роста. Проблема формирования индивидуальных образовательных траекторий учащихся представлена в психолого-педагогических исследованиях в работах Т.М. Ковалевой, Н.В. Рыбалкиной в русле проблемно-рефлексивного подхода, деятельностного подхода - А.Б. Воронцова, Г.Н. Прозументовой, А.В. Хуторского, А.Н. Тубельского и других. Индивидуальные образовательные траектории учащихся связываются с осуществлением учащимися личностно значимой деятельности в работах Т.М. Ковалевой, Н.В. Рыбалкиной. Индивидуальные образовательные траектории учащихся формируются в образовательном пространстве. Структура образовательного пространства в общетеоретическом и методологическом аспектах подробно рассматривается в работах В.Г. Афанасьева, А.А. Бодалева, С.К. Бондыревой, В. Курт-Умерова, В. Марача, Н. М. Никулиной, Я. К. Трушиньша, М. Хейдметса, Н.А. Хренова, И.Г. Шендрика и других. Современный педагогический профессионализм В.И. Слободчиков связывает с созданием условий для становления индивидуальных образовательных траекторий каждого учащегося. Однако исследованию становления индивидуальных образовательных траекторий учащихся в образовательном пространстве современной школы не уделено достаточного внимания. Таким образом, актуальность обусловлена наличием противоречий: -образовательной политикой государства, направленной на решение стратегической задачи формирования индивидуальной образовательной траектории каждого человека, и недостаточной ориентированностью образовательных учреждений на ее решение; -потребностью учащихся в становлении их индивидуальных образовательных траекторий и недостаточной разработанностью путей и условий реализации данного процесса в современной школе. Цель представленной работы - обоснование и практическое обеспечения психологов, воспитателей, учителей начальной школы правильному представлению и составлению индивидуально-образовательного маршрута ребёнка. 3
В документах, посвященных модернизации российского образования, ясно выражена мысль о необходимости смены ориентиров образования с получения знаний и реализации абстрактных воспитательных задач - к формированию универсальных способностей личности, основанных на новых социальных потребностях и ценностях. Достижение этой цели прямо связано с индивидуализацией образовательного процесса, что вполне осуществимо при обучении школьников по индивидуальным образовательным маршрутам. Необходимость построения индивидуальных образовательных программ диктуется следующими соображениями: 1. Растет число школьников, которые в связи с отклонениями в своем развитии или здоровье не могут обучаться по обычной классно-урочной системе. 2. Часть школьников не может в определенный период посещать школу из-за спортивных соревнований, предпрофессиональной подготовки, обстоятельств жизни в семье... 3. Значительная часть выпускников основной школы не может выбрать для себя один из массовых путей получения среднего образования из-за коммуникативных трудностей, в том числе неумения или устойчивого нежелания вписываться в обычную школьную жизнь. 4. Появились целые педагогические системы, которые рассматривают индивидуализацию обучения как основной педагогический инструмент: «Талантливые дети», «Город как школа»... 5. Расширились материальные и технические возможности обеспечения индивидуального образования. Структура программы может быть представлена следующими компонентами:  целевое назначение (предполагает постановку целей и ведущих направлений в области получения образования, которые формулируются на основе государственного образовательного стандарта, основных мотивах и потребностях ученика.),  исходный уровень знаний учащегося,  продолжительность обучения (отражает реализуемое в рамках конкретной образовательной программы содержание образование;  Под содержанием образования, согласно точке зрения И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина следует понимать: 1. Cистему знаний о природе, обществе, мышлении, способах деятельности, усвоение которых обеспечивает формирование в сознании учащихся диалектико-материалистической картины мира, вооружает методологическим подходом к познавательной и практической деятельности. 4
2. Cистему общественных, интеллектуальных и практических навыков и умений, которые являются основой конкретных деятельностей и обеспечивают способность молодого поколения к сохранению социальной культуры. 3. Опыт творческой деятельности, накопленный человеком. 4. Опыт эмоционально–волевого отношения к миру, обществу).  ожидаемый результат,  учебный план,  учебные программы,  организационно-педагогические условия,  формы аттестации достижений учащегося).  Статья 14 “Закона об образовании” указывает, что: 1) Содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на: обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации; развитие общества; укрепление и совершенствование правового государства. 2) Содержание образования должно обеспечивать: адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества; формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира; интеграцию личности в национальную и мировую культуру; формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества; воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества.
Глава 1. Теоретические основы индивидуально-образовательного

маршрута младшего школьника.

§1. Сущность понятия «образовательный маршрут»,

«индивидуальная образовательная траектория», и их специфика в

начальном обучении.
Индивидуальный образовательный маршрут определяется учеными как целенаправленно проектируемая дифференцированная образовательная программа, обеспечивающая учащемуся позиции субъекта выбора, разработки и реализации образовательной программы при осуществлении преподавателями педагогической поддержки его самоопределения и самореализации (С.В. Воробьева, Н.А. Лабунская, А.П. Тряпицына, Ю.Ф. Тимофеева и др.) Индивидуальный образовательный маршрут определяется образовательными потребностями, индивидуальными способностями и возможностями учащегося 5
(уровень готовности к освоению программы), а также существующими стандартами содержания образования. Наряду с понятием «индивидуальный образовательный маршрут» существует понятие «индивидуальная образовательная траектория» (Г.А. Бордовский, С.А. Вдовина, Е.А. Климов, B.C. Мерлин, Н.Н. Суртаева, И.С. Якиманская и др.), обладающее более широким значением и предполагающее несколько направлений реализации: содержательный (вариативные учебные планы и образовательные программы, определяющие индивидуальный образовательный маршрут); деятельностный (специальные педагогические технологии); процессуальный (организационный аспект). Таким образом, индивидуальная образовательная траектория предусматривает наличие индивидуального образовательного маршрута (содержательный компонент), а также разработанный способ его реализации (технологии организации образовательного процесса).
§2. Практические рекомендации по построению индивидуально-

образовательного маршрута ребёнка.
Школа это ситуация взаимодействия учителя и ученика, именно это взаимодействие удовлетворяет основную потребность, ради которой семья отдает ребенка в школу, а ребенок учится. Когда-то такой потребностью было стремление к общему идеалу, порядку, стабильности. Сейчас очень многие проблемы школы связаны с тем, что она не может понять сама, и не может показать семье и ребенку, ЗАЧЕМ ему ходить в школу. Отвечать на этот вопрос можно с разных позиций, но если оставаться в педагогическом контексте, то есть проблема трансляции культуры подрастающему поколению, есть огромный объем знаний, накопленных человечеством, есть семья, у которой уникальный и неповторимый ребенок, в отношении будущего которого у мамы и папы есть некоторые планы. И понятно, что нельзя всех учить всему, и при этом одинаково. И понятно, что должны быть индивидуальные образовательные планы, определяющие, что, где, когда и как изучает ребенок. И тогда школа, а точнее взаимодействие Учитель-Ученик, нужна человеку для того, чтобы определить индивидуальный смысл его индивидуального образования. «Какие знания мне необходимы» – это должно быть специфически школьным содержанием образования, потому что Ученик может осознать свои затруднения, но именно Учитель знает, какие знания необходимы для их решения. И тогда понятно, что в школе должна появиться новая педагогическая позиция – не «урокодатель», не предметник, узко ориентированный на свой предмет, а учитель, владеющий технологией совместного с ребенком поиска индивидуального личностностного смысла учения, выстраивания 6
индивидуального образовательного плана и его рефлексии.
Технология построения траектории:
- •вы будете двигаться от этапа к этапу. Настоящий путь в образовании, то есть «образовывании самого себя», состоящий из этапов (урок, тема, курс…) имеет начало и конец и предполагает осознание предыдущего и последующего, что связано с целью и рефлексией. •вы будете в процессе обучения себя реализовывать, то есть, узнавать и раскрывать свой потенциал. Язык дает подтверждение этому, так как реализация, претворение, осуществление, созидание есть синонимы с активным корнем. •потенциал - это возможности или скрытая сила, которые могут быть реализованы или не реализованы в учебной деятельности. «Личностный потенциал» гораздо шире, чем образовательный потенциал, то есть ваши способности и память. •смысл, значение и цель каждого последовательного этапа образовательного пути могут быть осмыслены вами самостоятельно или в совместной с педагогом деятельности.
Типы индивидуального образовательного маршрута (ИОМ)
Я – центрированный образовательный маршрут. В основе его – сам ребенок. Всё сосредоточено на нём, всё ориентированно на него. Маршрут имеет ярко выраженную личностную направленность ИОМ, ориентированный на получение знаний. Ведущая ориентированность маршрута связана с приобретением знаний ИОМ, ориентированный на формирование себя как образованного человека
Типы индивидуального образовательного маршрута (ИОМ)
Я – центрированный образовательный маршрут. В основе его – сам ребенок. Всё сосредоточено на нём, всё ориентированно на него. ИОМ, ориентированный на получение знаний. Ведущая ориентированность маршрута связана с приобретением знаний ИОМ, ориентированный на формирование себя как образованного человека
Индивидуализации
- учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех формах и методах обучения
Дифференциации
- учет индивидуальных особенностей в форме, предполагающей группировку учащихся на основании выделения определенных особенностей
Индивидуальная образовательная

траектория отражает идеи:
7
Маршрут имеет ярко выраженную личностную направленность
ПРОЦЕДУРА ВЫБОРА И ИЗМЕНЕНИЯ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО МАРШРУТА УЧЕНИКА
Образовательная программа учитывает: а) потребности учащихся и их родителей (их интересы и планы); б) возможности учащихся (уровень готовности к освоению программы, состояние здоровья); в) поскольку между а) и б) возможно противоречие, то важно в школе выработать процедуру, позволяющую оптимизировать выбор индивидуального образовательного маршрута; г) возможностями материально-технической базы школы. Основанием для выбора образовательного маршрута в начальной школе являются: - уровень готовности к школе; - состояние здоровья ребенка; - желание родителей;
Процедура выбора:
- ознакомление родителей будущих первоклассников с реализуемыми образовательными программами (родительские собрания, печатная информация, Интернет) (январь - февраль); - индивидуальные консультации для родителей и детей (февраль - май); - прием заявлений с указанием желаемого маршрута (апрель- май); -консультации с детьми и родителями, выбравшими ту или иную образовательную программу с целью определения уровня готовности к школе (апрель-май);. - анализ состояния здоровья детей (на основании медицинских документов) (май-июнь); - окончательное определение выбора образовательного маршрута учащегося.
Процедура выбора предполагает:
- доведение до сведений родителей информации о реализуемых на предстоящем этапе обучения образовательных программах и основаниях для их выбора; 8
- сбор информации и проведение на его основе анализа успешности учебной деятельности. (Предполагается учитывать итоговую успеваемость, годовые контрольные работы по русскому языку и математике, различного рода работы по развитию речи, технике чтения. Проводится в течение учебного года); - сбор информации и анализ сформированности познавательных интересов и мотивации учения; - анализ динамики состояния здоровья учащихся; - изучение образовательных ожиданий родителей (опросы, анкетирование. Проходит в течение учебного года); - проведение предварительного обсуждения по определению оснований для той или иной образовательной программы (март-апрель); - коррекционная работа с учащимися и родителями при полном или частичном отсутствии оснований выбора (март-май); - педагогический совет по утверждению индивидуального образовательного маршрута учащихся. Отмечу, что не всегда противоречия, возникающие при выборе образовательной программы, могут быть разрешены данными процедурами. Такие случаи рассматриваются индивидуально и решаются, исходя из интересов ребенка и семьи. Основанием для изменения индивидуального маршрута с базовой программы на ориентированную являются: - успешность индивидуального образовательного маршрута в рамках базовой программы. Определяется по следующим параметрам: а) успеваемость; б) медицинские показания; в) сформированность познавательных интересов; г) наличие творческих достижений в выбранной образовательной области: д) желание учащихся и семьи; е) наличие мест в классе.
Структура проектирования индивидуального образовательного маршрута:
- • постановка образовательной цели (индивидуальный выбор цели); - • самоанализ, рефлексия (осознание и соотнесение индивидуальных потребностей с внешними требованиями; - • выбор пути (вариантов) реализации поставленной цели; - •конкретизация цели; 9
•оформление маршрутного листа.
Условия эффективности разработки индивидуального

образовательного маршрута:
- •осознание всеми участниками педагогического процесса необходимости и значимости индивидуального образовательного маршрута как одного из способов самоопределения, самореализации; - •осуществление психолого-педагогического сопровождения и информационной поддержки процесса разработки индивидуального образовательного маршрута учащимися; - •активное включение учащихся в деятельность по созданию индивидуального образовательного маршрута; •организация рефлексии как основы коррекции индивидуального образовательного маршрута.
Проектирование индивидуальной образовательной траектории
1. Диагностика. На первом этапе необходимо определить так называемые стартовые возможности ребёнка, т.е. выявить его личностные особенности, в том числе стиль интеллектуально-творческой деятельности, индивидуальные познавательные стратегии, а также уровень обученности, предметной подготовки. Поможет в этом комплексное исследование, включающее в себя изучение данных – текущего, промежуточного и итогового контроля по предметам; – экспертизы продуктов деятельности ученика, созданных им самостоятельно по внутренней мотивации; – опроса педагогов, хорошо знающих этого ученика; – анкетирования одноклассников; – интервьюирования родителей; – психологического тестирования ученика; – собеседования с ним самим. 2. Целеполагание. После диагностических процедур, позволяющих выявить своеобразие личности ребёнка, осуществляется согласование общих и личностно значимых для ученика целей образования, формирование на их основе индивидуальной цели обучения. В качестве цели может выступать и решение какой-либо научной проблемы или личностное изменение. Следует помнить, что индивидуальная образовательная траектория разрабатывается только в сотрудничестве и диалоге с ребёнком. При этом педагог выступает в роли тьютора, наставника, который может что-то советовать, рекомендовать, консультировать, оказывать помощь, но не навязывать и, тем более, принуждать . 3. Определение содержания образовательного маршрута, т.е. 10
образовательных объектов. При проектировании многопредметной индивидуальной образовательной траектории учащийся знакомится с инвариантной частью школьной программы, в которой указаны обязательные для изучения предметы и их объём. Ученик выбирает с помощью тьютора уровень изучения обязательных предметов (базовый или углублённый). Затем ученик совместно с педагогом определяет содержание и объём вариативной части, в которую могут входить по желанию ребёнка элективные курсы, кружки, а также исследовательская и проектная деятельность, занятия самообразованием и т.п. При проектировании монопредметной индивидуальной образовательной траектории учащийся определяет в качестве образовательных объектов какую- либо информацию, конкретные знания, умения, технологии, приёмы работы, компетенции и т.п., которыми он должен овладеть, чтобы достичь поставленной цели. 4. Формирование индивидуального плана обучения. На четвёртом этапе происходит определение личностных отношений учащегося с различными образовательными объектами, что находит своё отражение в индивидуальном плане обучения. Процесс формирования последнего состоит в следующем: учащийся с помощью тьютора выбирает форму организации учебного процесса (ученик вправе использовать наряду с традиционными формами дистанционное обучение, экстернат, индивидуальный режим посещения занятий и др.), темп прохождения обучения, формы отчётности – творческие или аналитические, устные или письменные. Варианты индивидуального учебного плана.
Вариант №1
I. Пояснительная записка II. 1. Психолого-педагогическая характеристика ученика (ученицы). 2. Цели и задачи образовательного маршрута. 3. Принципы построения, структура учебного плана. Критерии оценивания личностного роста учащегося (учащейся), успешности продвижения по индивидуальной образовательной траектории) 11
II. Индивидуальный учебный план *
Инвари

антная

часть

(обязате

льные

предмет

ы)

Вариатив

ная часть

(элективн

ые курсы,

кружки и

т.п.)
1 2 … объём (колич. часов в неделю) уровень (базовый, повышенный, др.) форма изучения (традиционная, очно- дистан ионна форма отчёта (тестовая / творческая / исследовательская и т.п.) сроки предъявления образовательного продукта *К плану желательно приложить индивидуальное расписание учащегося.
Вариант №2
Индивидуальный учебный план по предмету
Содержание (раздел программы, тема)

форма

изучения

форма

отчёта

сроки

1.


5. Реализация индивидуального учебного плана. Именно на пятом этапе начинается собственно продвижение по индивидуальному образовательному маршруту. Однако следует помнить, что индивидуальная образовательная деятельность может быть сопряжена с корректировкой её целей и содержания, а также стратегии и тактики их реализации. В процессе продвижения по индивидуальному образовательному маршруту ученик может изменять свой учебный план, например: переходить с базового уровня на углублённый или наоборот; добавлять в индивидуальный план какие-либо учебные дисциплины из вариативной части или отказываться 12
от изучения некоторых из них. Чтобы индивидуальный образовательный маршрут был пройден, необходима систематическая работа тьютора по вовлечению учащегося в рефлексивную деятельность, своевременное оказание консультационной помощи. 6. Предъявление, анализ и оценка образовательных продуктов ученика, созданных в ходе выполнения индивидуального учебного плана. Шестой этап является итоговым, т.к. на нём анализируются результаты прохождения индивидуального образовательного маршрута. А.В. Хуторской выделяет ещё один, седьмой, этап индивидуальной образовательной траектории – этап рефлексивно-оценочной деятельности.
Этап целеполагания.
Самоанализ и самооценка в ходе выявления и формулирования личностно значимых целей: 1. Что для меня является главным в обучении? 2. Какие образователь-ные продукты я хочу создать? 3. Каких личностных изменений хочу
§3. Вариативные образовательные маршруты учащихся и их

психологическое обеспечение.
Одним из вариантов, способствующим реализации индивидуальных образовательных потребностей и права учащихся на выбор своего пути развития, является индивидуальный образовательный маршрут [2; 5]. Определяя данное понятие, его следует рассматривать как некую траекторию движения. В то же время в классе, как правило, есть дети, у которых по результатам диагностики выявляются сходные показатели тех или иных психических функций, свойств, навыков, способностей, знаний. Это означает, что в процессе учебной деятельности учитель может объединять их в соответствующие группы и проводить обучение, дифференцируя таким образом необходимую психолого-педагогическую помощь. Следовательно, целесообразно говорить о
вариативных образовательных маршрутах
. Вариативные образовательные маршруты как способ реализации личностно ориентированного подхода в массовой общеобразовательной школе позволяют обеспечить право ученика на собственный образовательный путь, на индивидуальную образовательную траекторию. В рамках вариативного образовательного маршрута определяются основные элементы индивидуальной образовательной деятельности определенной группы учащихся: смысл образовательной деятельности (зачем я это делаю); постановка личной цели образования (предвосхищающий результат); план деятельности и его реализация; рефлексия (осознание собственной деятельности); оценка собственной образовательной деятельности и ее результатов; корректировка или переопределение образовательных целей. 13
В рамках вариативного образовательного маршрута учащийся имеет многие возможности: определять индивидуальный смысл изучения учебных дисциплин; ставить собственные цели в изучении конкретной темы или раздела; выбирать оптимальные формы и темпы обучения; применять те способы учения, которые наиболее соответствуют индивидуальным особенностям; осуществлять оценку и корректировку своей образовательной деятельности на основе осознанного отношения к своей позиции в учении. Технология индивидуализированного обучения в условиях реализации вариативных образовательных маршрутов предполагает последовательное прохождение основных этапов учебной деятельности: диагностика особенностей учащихся, фиксирование фундаментальных образовательных объектов, одновременная реализация индивидуальных образовательных программ, демонстрация их образовательных продуктов, оценка деятельности. Следовательно, в более широком понимании
вариативный образовательный

маршрут – это интегрированная модель образовательного пространства,

создаваемого школьными специалистами различного профиля с целью

реализации индивидуальных особенностей развития и обучения ребенка на

протяжении определенного времени
. Несмотря на очевидную актуальность проблемы реализации в массовой школе вариативных образовательных маршрутов, на данный момент следует констатировать неразработанность теоретических основ такого способа повышения качества образования, его доступности и эффективности; отсутствие научно-методического инструментария, которым учителя могли бы пользоваться в своей повседневной педагогической практике с целью создания для учащихся адекватных условий и оптимального выбора, тем самым реально обеспечивая интеллектуальное и личностное развитие учащихся. Новизна нашего исследования заключается в том, что реализация вариативных образовательных маршрутов учащихся в условиях массовой общеобразовательной школы рассматривается в комплексе как способ реализации личностно ориентированного подхода, как способ повышения качества образования и формирования ключевых компетентностей у учащихся, как средство индивидуализации и дифференциации обучения и воспитания, как форма конструктивного взаимодействия всех субъектов образовательного процесса с целью их личностного развития, стимулирования творческой инициативы, достижения своих вершин (акме) в период школьного обучения. В нашем исследовании предлагается новый подход к обеспечению индивидуализации и дифференциации обучения. В социально-педагогическом плане в школе создаётся такая образовательная система, которая адекватно соответствует условиям быстро меняющейся жизни, позволяет ученикам адаптироваться к этим запросам, создает условия для расширения и постоянного обогащения спектра образовательных потребностей личности обучаемых. В 14
организационно-педагогическом плане мы изменяем само качество образовательной системы школы, дополняя его такими новыми характеристиками, как гибкость, мобильность, динамичность, способность к самоизменению и саморазвитию, к созданию богатого выбора образовательных услуг. В личностно-педагогическом плане учителя школы создают условия для реализации личностного выбора – и для ученика, и для самого педагога. Многообразие обеспечивает реализацию права ребенка на выбор собственной траектории образования и развития, открывает возможности для саморазвития и ученика, и учителя. Практическая значимость проведенного исследования заключается в разработке психолого-педагогического сопровождения, научно-методического инструментария, обеспечивающего организацию целенаправленной деятельности педагогического коллектива по повышению качества образования и компетентности учителя в аспекте создания условий для реализации вариативных образовательных маршрутов учащихся в массовой школе [3; 4]. Статистический анализ эмпирических данных, проведенный нами внутри каждой возрастной группы показал, что имеет смысл выделить четыре вариативных образовательных маршрута: для учащихся с опережающими темпами развития; для учащихся с ослабленным здоровьем; для учащихся с низким уровнем учебной мотивации и трудностями в обучении; для одарённых учащихся с различными специальными способностями. Если у ребенка по результатам диагностики выявляется повышенный или высокий уровень интеллектуального развития, высокий уровень учебной мотивации, стойкие интересы к учебным предметам, среднее или хорошее физическое здоровье, высокий уровень умственной работоспособности, то его условно можно отнести данного ребенка к вариативному образовательному маршруту
для учащихся с опережающими темпами развития
. Если у ребенка средний или низкий уровень интеллектуального развития, высокий уровень тревожности, низкий уровень адаптации и мотивации, нестойкие интересы, то этого ребенка можно условно отнести к вариативному образовательному маршруту
для учащихся с низким уровнем учебной

мотивации и трудностями в обучении
. Если у ребенка низкий уровень физического здоровья, высокая тревожность, низкий уровень адаптации, высокая утомляемость, низкая умственная работоспособность, то такого ребенка условно относим к вариативному образовательному маршруту
для учащихся с ослабленным здоровьем
. Если у ребенка выявлен стойкий интерес к определенной деятельности или области знаний, наличие способностей к данной деятельности, высокая мотивация к данной деятельности, то этого ребенка условно относим к вариативному образовательному маршруту
для учащихся со специальными
15

способностями
. Изучая особенности личностного развития детей различных вариативных образовательных маршрутов, мы пришли к выводу, что у детей одного и того же маршрута обнаруживаются сходные проблемы и трудности в личностном развитии. На основе анализа психолого-педагогической литературы нами были выявлены психолого-педагогические проблемы, требующие разрешения в рамках конкретного образовательного маршрута. Для учащихся с опережающими темпами развития свойственны: возможная мотивационная незрелость; неумение выбрать адекватные способы творческой самореализации; несформированность коммуникативных умений, недостаточный уровень саморефлексии. Для учащихся с ослабленным здоровьем являются характерными: соматическая ослабленность, повышенная утомляемость, сниженная работоспособность; неумение преодолевать трудности, подчинять своё поведение определенным задачам; неорганизованность деятельности; несформированность коммуникативных умений. У учащихся с низким уровнем учебной мотивации и трудностями в обучении проявляются: снижение интереса к учению, низкая учебная мотивация; несформированность учебной деятельности; педагогическая запущенность; низкий уровень умственного развития. Для учащихся со специальными способностями характерны: повышенная эмоциональность и недостаточный уровень саморегуляции; трудности в сфере общения, высокая конфликтность; снижение интереса к учению, низкая учебная мотивация; сниженный интерес к другим видам деятельности, кроме связанной со специальными способностями. Выявленные проблемы и трудности учащихся каждого вариативного маршрута позволяют сформулировать задачи психолого-педагогического обеспечения: предупреждение возникновения проблем развития ребенка; помощь (содействие) ребенку в решении актуальных задач развития, обучения, социализации (преодоление учебных трудностей, проблем с выбором образовательного маршрута, нарушений эмоционально-волевой сферы, трудностей во взаимоотношениях со сверстниками, учителями, родителями); психологическое сопровождение вариативных образовательных программ; развитие психолого-педагогической компетентности учащихся, родителей, педагогов. Нам видится несколько возможностей для организации психологической работы 16
по обеспечению вариативных образовательных маршрутов. 1. Организация специальной развивающей работы с учащимися, направленной на формирование их психологических умений и способностей – интеллектуальных, организационно-деятельностных, рефлексивных, коммуникативных, – без которых не начать продуктивной проектной деятельности в рамках образовательного маршрута. 2. Организация специальной обучающей работы с педагогами по развитию их психолого-педагогической компетентности. Психологу необходимо сформировать у педагогов психологическую готовность к проектированию учебного процесса в рамках конкретного образовательного маршрута. Психологическое обеспечение деятельности педагогов в рамках вариативного образовательного маршрута для учащихся с опережающими темпами развития осуществляется в следующих формах: проведение научно-методического семинара «Анализ педагогических технологий, применяемых в работе с учащимися с опережающим темпом развития»; организация методической работы, направленной на построение учебного процесса в соответствии с индивидуальными особенностями и возможностями школьников; групповые и индивидуальные консультации по выработке единого подхода и единой системы требований к учащимся с опережающим развитием со стороны различных педагогов, работающих с классом; проведение психологической экспертизы условий обучения и развития, учебно-методического материала, самого учебного процесса; повышение психологической компетентности педагогов посредством лекций, семинаров, тренингов; создание экспериментальных учебных программ. Современная психолого – педагогическая литература называет следующие причины учебных затруднений: неумение учиться; отсутствие интереса к учёбе; неуверенность в своих силах. Чтобы преодолеть эти затруднения, нужно ориентироваться на внутренние силы ребёнка, опираться на значимые для него стимулы. Следовательно, ученику нужна педагогическая поддержка. Педагогическая поддержка – это педагогическая культура, призванная помочь ребёнку в успешном продвижении по своей индивидуальной траектории развития. Для себя я выделяю три составляющие этой культуры: образовательная (обеспечение стандарта образования и высокого уровня 17
знаний); психологическая, основанная на развитии мотивации учения; личностно-ориентированная. Тенденции составляющих моей педагогической культуры нашли своё отражение в реализации индивидуально-ориентированной программы (ИОП) учителя по ликвидации пробелов знаний у учащихся, испытывающих трудности в обучении и учащихся с низким уровнем мотивации. Цели и задачи индивидуально-ориентированной программы: 1. Ликвидация пробелов в знаниях, умениях, навыках учащихся. 2. Психолого-педагогическая поддержка учащихся. 3. Повышение уровня учебной мотивации. Основными идеями реализации программы являются: реализация государственного стандарта образования, формирование ключевых; компетентностей учащихся; индивидуализация процесса обучения; личностный подход; формирование познавательных интересов и потребностей; создание ситуации успеха. Этапы реализации: Формы и способы деятельности Практический выход Диагностический Проведение рубежных контрольных мероприятий, анкетирование, наблюдение материал для исследования Аналитико – исследовательский 1.Анализ диагностических работ, анкетирования, наблюдения 2.Выявление успешности обучения по конкретным те ам информация о типичных ошибках, возможных причинах их возникновения, сопоставление с реальными учебными возможностями (РУВ), индивидуальных затруднениях, учебной мотивации Организационно – Поиск путей ИОМ (ин 18
проектировочный педагогической коррекции 1. Определение темы, ЗУН (знаний, умений, навыков), ОУУН (общеучебных навыков) учащихся. 2. Выбор форм и способов работы. 3. Сроки. 4. Составление ИОМ (индивидуально- образовательного маршрута) ученика. 5. Разработка пояснений для родителей к ИОМ ученика. Коррекционныйиви дуально- образовательный маршрут ученика), пояснения для родителей к ИОМ ученика Работа по ИОМ ученика с целью ликвидации пробелов по предмету. ликвидация пробелов по предмету Итоговый Анализ работы по коррекции Выявление нереализованного (причины) Определение перспектив для дальнейшей работы Продумывание системы мер по предупреждению ошибок на скорректированные Диагностический этап работы предполагает проведение рубежных контрольных мероприятий, анкетирование, наблюдение. В результате чего учитель получает материал для исследования и планирования дальнейшей работы. Аналитико-исследовательский этап даёт информацию о типичных ошибках, возможных причинах их возникновения, индивидуальных затруднениях, учебной мотивации. Учитель имеет возможность сопоставить результаты обученности на данном этапе с реальными учебными возможностями (РУВ) 19
учащихся. На организационно-проектировочном этапе учитель ведёт поиск путей педагогической коррекции и составляет ИОМ (индивидуально-образовательный маршрут ученика), а также пояснения для родителей. ИОМ (индивидуально-образовательный маршрут) ученика представляет собой характеристику осваиваемых ребёнком единиц образования в соответствии с индивидуальными особенностями своего развития.
ИОМ
(индивидуально-образовательный маршрут) ученика (цы) __ класса (фамилия, имя ученика) учитель______________________
Цель:
ликвидация пробелов по предмету _____________________ Тема ЗУН ОУУН Задания, способы работы Сроки Форма контроля Отметка о выполнении Родители (ознакомлены): _____________ Классный руководитель: _______________ Коррекционный этап предполагает работу учителя, ученика и родителей непосредственно по индивидуально-образовательному маршруту, где определены темы для ликвидации пробелов, указано, какие знания, умения, навыки приобретёт ребёнок в результате освоения данной темы, а также какие ОУУН (общеучебные умения и навыки) ему необходимы. Способы работы с учеником разнообразны: индивидуальные задания, организация парной и групповой работы, работа с консультантами, выбор “своего” домашнего задания, темы творческой работы. Формы контроля усвоения знаний учитель выбирает в соответствии с индивидуальными и личностными особенностями ребёнка. В результате ликвидации пробелов в ЗУН ученика учитель выставляет отметку о 20
выполнении и знакомит с ней родителей ребёнка, которые подписывают лист ИОМ (индивидуально-образовательного маршрута).
Рекомендации по профилактике трудностей в обучении у детей с низким

уровнем учебной мотивации
1. При выборе способов индивидуального подхода к учащимся следует опираться на знание их личностных особенностей. 2. Расширять и осваивать разные приёмы развития познавательных интересов детей. Замечать даже небольшие успехи и достижения учащихся с низкой учебной мотивацией к учебе, но не подчеркивать это как нечто неожиданное. 3. Обеспечить на занятии преобладание положительных эмоций, позитивного восприятия учебной ситуации и учебной деятельности, атмосферы благожелательности. 4. Укреплять в себе позиции непротивопоставления себя и более успешных учеников слабоуспевающему школьнику. 5. Замечания педагога должны быть лишены отрицательной эмоциональной окраски и осуждения. Подвергать критике нужно только конкретные действия ученика. Не задевая его личность. 6. Следует помнить, что чрезмерные напористость и активность воздействий учителя истощают запас нервно-психической прочности ребёнка (особенно если он чувствителен, менее вынослив, психически неуравновешен) и вынуждают его защищаться. Детские (незрелые) способы самозащиты включают в себя негативизм, стремление к стремлению к освобождению от старших, конфликтность и блокировку самопонимания. Важность такого подхода в образовании детей очевидна. ИОМ – специфический метод индивидуального обучения, помогающий ликвидировать пробелы в знаниях, умениях, навыках учащихся, овладеть ключевыми образовательными технологиями, осуществить психолого- педагогическую поддержку ребёнка, а значит повысить уровень учебной мотивации. Модель психологического обеспечения вариативного маршрута для учащихся с ослабленным здоровьем включает в себя проведение научно-методического семинара «Анализ педагогических технологий, применяемых в работе с учащимися с ослабленным здоровьем», педагогических советов по проблеме сохранения и укрепления здоровья учащихся; организация методической работы педагогов, направленной на построение учебного процесса в соответствии с индивидуальными особенностями и возможностями школьников с ослабленным здоровьем. 21
Психолого-педагогическое обеспечение вариативного образовательного маршрута для одаренных учащихся со специальными способностями предполагало реализацию следующих программ: в начальной школе – развитие творческого потенциала личности учащихся начальной школы (Е. Яковлева); в основной школе – «Развитие исследовательской и творческой активности» (Н. Е. Водопьянова, В. А. Свидлова); в средней школе – «Школа лидерского искусства» (элементы психологического тренинга развития лидерских качеств у старшеклассников). Наиболее популярной в мировой психологии теоретической моделью одаренности можно назвать модель Дж Рензулли. Согласно ей, сочетание трех качеств: высокого интеллекта, способности к творчеству и познавательной мотивации – является потенциалом для развития одаренности. Кроме того, в его концепции отводится отдельная и важная роль знаниям (эрудиции) и благоприятной окружающей среде. Дж Рензулли предлагает также относить к катогории одаренных тех детей, проявил высокие показатели хотя бы по одному из параметров. И поскольку сам автор вместо термина “одаренность” использовал термин “потенциал”, можно судить, что данная концепция - это схема, применимая для разработки системы обучения не только одаренных, но и “потенциально” одаренных детей. В моей практике таких детей было достаточно много, когда истинно одаренных – единицы. Условно, я разделила таких учеников на несколько групп.
Группа № 1:
средние показатели интеллекта, хорошая эрудиция, высокие или средние показатели творческого потенциала. Основная черта – сильная познавательная мотивация, преобладание мотивов достижения успеха. Иногда эти дети становятся более продуктивными, чем одаренные, но менее заинтересованные. Они максимально реализуют свой потенциал, настойчиво и упорно идут к выбранной цели.
Группа № 2:
высокие показатели коэффициента интеллекта, развита способность к содержательной рефлексии, причем не только ретроспективной, но и перспективной. Хорошо развит теоретический анализ и внутренний план действий. Такие дети легко переносят знания из одной сферы деятельности на другую, выявляют межпредметные связи. Однако при таких способностях, они зачастую кажутся рассеянными, иногда сосредотачиваются на чем-то своем и долго не могут переключиться на учебный процесс. Можно отметить отсутствие интереса к каким-либо областям знаний. Глубоко вникают в то, что их интересует.
Группа № 3:
высокие показатели творческих способностей, способность к переносу знаний и умений. Однако не всегда легко адаптируются к новым 22
условиям деятельности, каким-либо изменениям. Имеют средние показатели коэффициента интеллекта. Преобладают эмоциональные мотивы – зависимость от оценки, похвалы. При решении задач повышенной сложности важным является не процесс – как я к этому шел, сколько версий и гипотез проверил, а результат – решил / не решил. Не любят оказываться в ситуации неопределенности. Следует отметить, что у большинства детей хорошая и благоприятная внешняя обстановка дома.
Характеристики групп одаренных детей.
Метод работы с каждой из этих групп необходимо строить по-новому. Мною были выделены основные критерии, на которые необходимо обратить особое внимание при обучении каждой группы решению олимпиадных задач.
Группа № 1:
1. Развитие теоретического анализа: раскладывать целое на его элементы. 2. Развитие внутреннего плана действий: умения составлять план, четко следовать ему, корректировать по мере получения результатов, сравнивать идеальный и реальный результат деятельности, развивать самоконтроль. 3. Развитие способности к рефлексии.
Группа № 2:
1. Развитие способности вербализировать собственные действия. 2. Развитие способности к выдвижению нескольких гипотез и планомерной проверки каждой из них. 3. Развитие способности к фиксации результатов проверки каждой из гипотез (четкому оформлению решения).
Группа № 3:
1. Развитие способности к анализу условий задания, составлению схем, рисунков, таблиц. 2. Развитие способности к выдвижению гипотез по решению задач. 3. Развитие способности к последовательной и планомерной проверке каждой из гипотез. 4. Развитие способности к сравнению идеального и реального результата деятельности. 23
Заинтересованность родителей в данном вопросе понятна: в жизни часто приходится принимать решения в нестандартных ситуациях, переживать трудности и ситуации неопределенности. Всем желающим были розданы методические материалы (олимпиадные задачи, задания различных конкурсов) для самостоятельной работы дома. Ну и, конечно же, хотелось бы обратить внимание на принципы построения уроков по решению олимпиадных задач. К данным принципам я отношу следующие: 1. Высокая интенсивность урока. Мышление не должно “дремать”; оно должно постоянно работать в быстром темпе. Дети постепенно должны привыкать к высокой интенсивности. 2. Нацеленность на процесс. Главное на таких уроках, особенно на первых этапах обучения – не столько решить задачу (записать ее решение), сколько узнать способ решения, выдвинуть и проверить гипотезу. Учитель одобряет каждую попытку самостоятельности учащихся. 3. Индивидуальная работа преобладает над групповой. Иногда дети прекрасно справляются с совместным решением задачи, но не могут работать в одиночестве. Однако с одаренными детьми, я убедилась, при групповой работе больше времени тратится на выяснение, кто лидер и кого надо слушать. Кроме того, на любой олимпиаде участие – это индивидуальный труд. 4. Стремление выслушать на уроке каждого желающего. Если ребенок не желает доказывать и отвечать – значит он еще не готов к публичному выступлению. Нужно очень осторожно на данном уроке ставить ребенка в сложные ситуации – ведь в случае неуспеха эмоциональная память надолго сохранит в ребенке страх перед трудностями. 5. Принцип свободного общения на уроке между его участниками. Этот принцип подчеркивает, что на занятии собрались люди, уже заинтересованные, коллеги (в том числе и с учителем) по решению сложных 24
вопросов. Только в таком уважительном и свободном пространстве формируется культура споров и диалогов. 6. Принцип несоревновательности. На уроках с одаренными детьми нет смысла устраивать соревнования между собой, сравнивать нужно ребенка вчерашнего с ребенком сегодняшним. 7. Принцип занимательности. Не случайно многие сюжеты задач носят сказочный или шуточный характер. Это номер призван немного ослабить напряжение от трудностей или страха за неуспех. Все мы знаем, что хорошо работается, когда напряжение находится ниже оптимальной точки, но выше минимальной. 8. Принцип материальной и эмоциональной мотивации учащихся. Интеллектуальный труд должен цениться. Необходимо с детства формировать у ребенка уважительное отношение к плодам своего разума и творчества. За участие в олимпиадах и конкурсах все дети должны быть вознаграждены (например поездкой в театр), победители – особенно. За составление ребусов, задач, конкурсных вопросов и других творческих заданий дети также поощряются грамотами, благодарностями, книгами.
Глава 2. Проектирование индивидуально- образовательного маршрута

для ребёнка, испытывающего трудности в обучении.
Наверное, каждый учитель хоть один раз в своей педагогической практике задавался вопросами: что делать с ребёнком, который испытывает трудности в обучении? Кто в этом виноват? Можно ли ему помочь? Какую группу младших школьни ков можно сразу отнести к группе не готовых или условно готовых к обучению в школе? На сегодняшний день общепризнанно, что готовность к школьному обучению — многокомпонентное образование, которое требует комплекс ных психолого-педагогических исследований. Под готовностью к школьному обу - чению понимается совокупность морфо-физиологических и психологических особенностей ребёнка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный пе реход к систематическому организованно му обучению. Обусловлена созреванием организма ребёнка, в частности, его нервной системы, степенью сформированности личности, уровнем развития психи - ческих процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления) и т.д. 25

Виды готовности к обучению в школе.
Физиологическая готовность: уровень физического развития, уровень биологического развития, состояние здоровья, со стояние анализаторных систем, развитие мелкой моторики, развитие основных ви дов движений, выполнение и соблюдение основных гигиенических норм и т.д. Психологическая готовность включает следующие сферы: интеллектуальную (когнитивную): запас системных знаний, ориентировка в среде, любознательность, развитие речи, развитие па мяти, образное мышление, сенсорное развитие; • личностную и социальную (коммуникатив ную): обучаемость, коммуникабельность, толе рантность, нравственное развитие, адекватные самооценка и уровень притязаний; • эмоционально-волевую (аффективную): со подчинение мотивов, работоспособность, само контроль, целеполагание, оптимизм, аккурат ность, мотивация и т.д.; • специальную (психомоторную): умения и навыки: читать, писать, считать, рисовать, заниматься музыкой, танцевать, лицедействовать, сочинять, конструировать, заниматься физкультурой и спортом и т.д. Таким образом, при поступлении в школу младшие школьники должны иметь физиологическую, интеллектуальную (когнитивную), лич ностную, коммуникативную, аффективную, психомоторную готовность. Под неготовностью к обучению будем понимать несформированность или нарушение в развитии основных составляющих когнитивной, личност ной, коммуникативной, аффективной и психомо торной области учебной деятельности. При по ступлении такой группы детей в первый класс необходимо организовать индивидуальную по мощь учителя, психолога, педагога. Под «условной» готовностью будем понимать частичную несформированность или нарушение в развитии в одной или нескольких областях учебной деятельности: когнитивной, личност ной, коммуникативной, аффективной и психо моторной. Этой группе детей необходима индивидуальная помощь как педагога, так и уз ких специалистов (по мере необходимости). Можно выделить группы детей с трудностями в обучении, попадающие в неё по причине не готовности или «условной» готовности к обу чению в общеобразовательной школе: младшие школьники, имеющие трудности в познавательной (когнитивной); аффективной; психомотор ной сфере; имеющие смешанные трудности. 26
Очень хорошо, если школьный психолог поможет учителю и проведёт работу по адаптации первоклассников. Однако чаще всего на этом и заканчивается помощь психолога учителю в первом классе: учитель остаётся один на один с проблемами, решение которых зависит от его профессиональной подготовки.
ТЕХНОЛОГИЯ И ПРАКТИКА ОБУЧЕНИЯ.
Предлагаю классификацию типичных трудностей в зависимости от области учебной деятельности. Охарактеризую области деятельности ребёнка при обучении и дидактические задачи, которые необходимо решить в процессе обучения детей» с трудностя - ми в обучении: I 1. Когнитивная (познавательная) об ласть. К познавательной области отно - сятся цели и задачи обучения, сформу лированные в Стандартах и развёрнутые в примерных государственных програм мах, в концепциях и УМК. Основная дидактическая задача: преодо леть трудности, испытываемые детьми при запоминании и воспроизведении изу ченного материала, до решения проблем, когда необходимо переосмыслить имею щиеся знания, строить их новые сочета ния с предварительно изученными идея ми, методами, процедурами (способами действий), включая создание нового. 2. Аффективная (эмоционально-ценностная) область. В эту сферу попадают такие цели, как формирование интересов и склонностей, переживание тех или иных чувств, формирование отношения, его осознание и проявление в деятельности. Основная дидактическая задача: сформировать эмоционально-личностное отношение к явлениям окружающего мира, начиная от простого воспитания, интереса до усвоения ценностных ориентаций и отношений, их активного проявления. 3. Психомоторная область. Это навыки письма, речевые навыки; цели, выдвигаемые физическим воспитанием, трудовым обучением. Основная дидактическая задача связана с формированием тех или иных видов двигательной (моторной), мани-пулятивной деятельности, нервно-мышечной координации.
Типичные трудности
Рассмотрим типичные трудности в обуче нии младших школьников в когнитивной, аффективной и психомоторной области дея тельности, для различных категорий (уровней) усвоения материала по степени сложности. Когнитивная область включает категории: запоминание, понимание, примене- ние, анализ, синтез, оценка. Аффективная область включает категории: восприятие, реагирование, распределение цен ностных ориентации или их комплекса на де ятельность. Основные категории в психомоторной области: манипулятивная и двигатель - 27
ная (моторная) деятельность, нервно-мышеч ная координация. Представлены типичные трудности для каждой категории, их причи ны и методики для уточнения причин трудностей. Даны примерные задания для коррекции. По этим данным можно спроектировать ин дивидуальный образовательный маршрут для ребёнка, испытывающего трудности в обуче нии. Для этого необходимо выявить, в какой области и какие трудности встречаются у младших школьников; уточнить причины их возникновения; построить индивидуальный образовательный маршрут; использовать его в процессе учебной деятельности (типичные задания для коррекции).
В когнитивной области учебной деятельности:

Категории (уровни): запоминание.
Типичные трудности: не запоминает учебный материал (не может на следующем уроке воспроизвести ранее изученный материал). Причины трудностей: Когнитивные: низкий уровень объема внимания, слабая концентрация и устой чивость внимания, низкий уровень разви тия переключения внимания и объёма кратковременной памяти. Методики для определения трудности: Тулуз-Пьерон (внимание); А.Р. Лурия. Методика заучивания 10 слов; методика «Изучения объёма памяти». Задания для коррекции: рассказать по картинке. Игра «Кто больше запомнит». Найди различия. Найди лишнее. •
Категории (уровни): понимание.
Типичные трудности: не может воспро извести правило (термин и т.д.) своими словами, не может указать на изучаемый объект (иллюстрации при изучении нового). Причины трудностей: Когнитивные: слабое развитие произ вольной, смысловой памяти, словесно-наглядного и словесно-логического мышления. Некогнитивные: низкий уровень речевого развития (низкий уровень словарного запаса). Методики для определения трудности: методики «Расскажи по картинке»; Нахождение схем к задачам» (по Рябинкиной). Задания для коррекции: составление рас сказа по картинке. Составление сказки. Расскажи по порядку. Подбери нужный вариант к схеме.
Категории (уровни): применение.
Типичные трудности: не может грамматически правильно построить фразу и предложение при воспроизведении; не может использовать правило или об - разец при решении упражнений, задач, повторить способ действия. Причины трудностей: Некогнитивные: низкий уровень речевого развития (низкий уровень словарного запа са), слабое понимание грамматических кон - струкций. Когнитивные: плохо развито словесно-логическое мышление, неустойчивость произвольного внимания. 28
Методики для определения трудностей: методика «Нахождение схем к задачам» (по Рябинкиной); построение числового эквивалента или взаимно- однозначного соответствия. (Ж. Пиаже, А. Шеминьска). Задания для коррекции: ответ по образцу; составление рассказа по картинке. Ответь на вопрос. Работа по алгоритму, по инструкции взрослого, по образцу.
• Категории (уровни): анализ.
Типичные трудности: не выделяет скрытые (неявные) предположения. Не видит ошибки и упущения в логике рассуждений или нераци ональное решение задач. Не приводит разгра ничения между фактами и следствиями. Не оценивает значимость данных. Причины трудностей: не сформирована операция анализа. Методики для определения трудностей: Интуитивный речевой анализ- синтез. Методи ка «Исключение понятий» (четвёртый лиш ний). Построение числового эквивалента или взаимно-однозначного соответствия. (Ж. Пиа же, А. Шеминьска). Кубики Коса. Задания для коррекции: найди ошибку. Вы бери правильный способ решения. Рефлексия деятельности. Самооценка. Оценка работы других детей.
• Категории (уровни): синтез.
Типичные трудности: не умеет составить не большой творческий рассказ. Не может соста вить план. Не использует знания из различ ных областей для решения практических задач. Причины трудностей: не сформирована операция синтеза.
ТЕХНОЛОГИЯ И ПРАКТИКА ОБУЧЕНИЯ
Методики для определения труднос тей: методика «Исключение понятий» (четвёртый лишний). Построение число вого эквивалента или взаимно- однозначного соответствия. (Ж. Пиаже, А. Шеминьска). Кубики Коса. Задания для коррекции: сочини рас сказ, сказку. Расскажи по порядку. Со - ставление плана. Решение практических задач. Участие в экспериментальной деятельности (метод проектов). Категории (уровни): оценка. Типичные трудности: не может выра зить свою точку зрения по изучаемой проблеме, оценить свою работу или работу соседа по парте. Причины трудностей: низкий уровень речевого развития. Непонимание адекватности причин неуспеха в обучении. Методики для определения труднос тей: методика выявления характера ат - рибуции успеха/неуспеха. «Левая и правая стороны» (Ж. Пиаже). Зада ние «Рукавички» (Г.А. Цукерман). Задания для коррекции: ответ по об разцу. Составление рассказа по картин ке. Выскажи свою точку зрения, сравни с точкой зрения других ребят. Рефлек сия деятельности. Самооценка. Оценка работы других детей.
В аффективной области учебной деятельности:
29

Категории (уровни): восприятие.
Типичные трудности: не умеет слу шать. Постоянно отвлекается на посто - ронние дела. Причины трудностей: индивидуально-типологические особенности, низкий уровень развития произвольности, низ кий уровень концентрации и устойчивости внимания и основная причина — высокая эмоциональная нестабильность, повышенная импульсивность. Методики для определения трудн
остей:
Тулуз-Пьерон. Методика «Уровень развития регуляторных способностей (произвольного компонента»). Проба на внимание (поиск различий в изображениях). Задания для коррекции: графические дик танты. Упражнения на развитие концентрации и устойчивости внимания. Включать в групповую и парную работу, консультационную деятельность.
• Категории (уровни): реагирование.
Типичные трудности: не соблюдает правил поведения в школе. Не может самостоятельно выполнить работу (в том числе домаш нюю). Нет интереса к учению. Причины трудностей: не сформирована вну тренняя позиция школьника, возможны труд ности в семье, стрессовое состояние, индиви дуально- типологические особенности, низкий уровень развития произвольности, несформированность навыка выполнять задания по устной инструкции взрослого, несформированность приёмов учебной деятельности, низкий уровень развития произвольности.
Методики для определения трудностей:
беседа о школе (модифицированная методика Т.А. Нежновой, А.Л. Венгера, Д.Б. Эльконина). Проба на внимание (по иск различий в изображениях). Тулуз-Пьерон. Методика «Уровень развития ре гуляторных способностей (произвольного компонента»). Проба на внимание (поиск различий в изображениях). Задания для коррекции: включать в груп повую и парную работу, консультационную деятельность. Работа по алгоритму. Умение работать с учебником. Выскажи свою точку зрения, сравни с точкой зрения других ре - бят. Рефлексия деятельности. Самооценка. Оценка работы других детей.


Категории (уровни):
распределение ценностных ориентации или их комплекса на деятельность. Типичные трудности: не может работать самостоятельно. Не может работать в паре, группе; не принимает (безразличен) другую точку зрения. Причины трудностей: индивидуально-типологические особенности, низкий уровень развития произвольности и несформирован ность навыка выполнять задания по устной инструкции взрослого, несформированность приёмов учебной деятельности, низкий уровень развития произвольности. Методики для определения трудностей: Беседа о школе (модифицированная методика Т.А, Нежновой, А.Л. Венгера, Д.Б. Эльконина). Проба на внимание (поиск различий в изображениях). Тулуз-Пьерон. Методика «Уровень 30
развития ре гуляторных способностей (произвольного компонента»). Кубики Коса (модифици рованный). «Левая и правая стороны» (Ж. Пиаже). Задание «Рукавички» (Г.А. Цукерман). «Узор под диктовку» (Г.А. Цукерман). Задания для коррекции: включать в групповую и парную работу, консульта - ционную деятельность. Работа по алго ритму. Умение работать с учебником. Выскажи свою точку зрения, сравни с точ кой зрения других ребят. Рефлексия деятельности. Самооценка. Оценка работы других детей.
В психомоторной области учебной деятельности:

Категории (уровни): манипулятивная деятельность.
Причины трудностей: не может правильно держать ручку. Не может рабо- тать с инструментами. Методики для определения трудностей: методика А.Л. Венгера «Собирание разрезных картинок, рисунок человека», задание «Езда по дорожке» (мелкие движения руки). Геш-тальт-тест Бендер. Зрительно-моторная коор динация. Методика «Уровень освоения детьми предлогов, выражающих пространственные отношения». Задания для коррекции: развитие мелких диф ференцированных моторных актов и двигатель ных умений: вырезание ножницами по контуру изображений разной степени сложности; склады вание рисунков — узоров из мелких предметов в ячейки; рисование геометрических фигур, вы полнение гимнастических упражнений (выполне ние упражнений на приём мяча на коротком расстоянии); гимнастика пальцев рук.
• Категории (уровни): двигательная (моторная) деятельность.
Типичные трудности: неустойчивый почерк (неровные штрихи, различная высота и протя жённость графических элементов, растянутые, разно наклонные буквы, тремор). Плохо ори ентируются относительно себя и другого в плоскости и в пространстве. Причины трудностей: слабо развита мелкая моторика руки. Не сформированы зрительно-двигательные координации. Недостаточное развитие анализа пространственных отноше ний. Низкий уровень восприятия и ориенти ровки в пространстве и слабое развитие мел кой мускулатуры кистей рук. Методика для определения трудностей: методика А.Л. Венгера «Собирание разрезных картинок, рисунок человека», задание «Езда по дорожке» (мелкие движения руки). Гештальт-тест Бендер. Зрительно-моторная координация. Задания для коррекции: задания на развитие зрительно-двигательной координации («Обведи рисунок», «Скопируй через кальку», «Лаби ринт»). Развитие пространственных представле ний (отработка понятий «правый» и «левый», уз навание предмета по контурному изображению, составление узоров из геометрической мозаики по рисунку и по памяти, работа с конструктором). Диктант пространственных действий (Графичес кие диктанты). 31

ТЕХНОЛОГИЯ И ПРАКТИКА ОБУЧЕНИЯ.

• Категории (уровни): нервно-мышечная координация.
Типичные трудности: сильный тремор, неровность штрихов, сильный нажим. Причины трудностей: нарушение сенсомоторных координации. Методика для определения трудностей: реципрокные пробы. Заштрихуй предметы. Задания для коррекции: развитие мелких дифференцированных моторных ак - тов и двигательных умений. Области учебной деятельности, где встречаются трудности в обучении, вы - явлены. Но как использовать эти зна ния в практической деятельности? Одно из эффективных средств — разработка и внедрение индивидуальных образовательных маршрутов на уроке. Такой маршрут ведёт к одним и тем же планируемым результатам (к коррекции причин трудностей и дальнейшему успешному обучению). На основе предложенной классифика ции строится образовательный маршрут для ребёнка, испытывающего трудности в обучении. Маршрут используется и психологом на коррекционно-развивающих занятиях, и на уроках — учителем. Если психологу понятно, как организовать такую деятельность, то для учителя такая ра бота сложна, так как на уроке еще двадцать — двадцать пять детей. Рассмотрим основные особенности реа лизации индивидуального образова - тельного маршрута для младших школьников, имеющих трудности в обучении. За структурную единицу образовательного процесса с использо - ванием индивидуального образователь ного маршрута берется блок уроков: урок повторения знаний, умений, навыков; урок первичного предъявления новых знаний и (или) способов учебной дея тельности (урок «открытия» нового знания); урок овладения новыми умениями или фор мирования первоначальных навыков; урок применения знаний, умений и навыков; урок обобщения и систематизации знаний, умений и навыков; контрольный урок, т.е. урок проверки предметных знании, умении, навы ков, сформированности интеллектуальных умений или умений решать практические задачи; урок коррекции. Индивидуальный образовательный марш рут можно использовать на всех составляющих блоках и типах урока.
Тип

урока

Этапы (звенья)

урока

индивиду

ального

Используемые

формы работы
32

образова

тельного

маршрут

а (ИОМ)

для детей,

занимающихся

по индивидуаль-

но-образова-

тельному

маршруту (ИОМ)
Урок первичног о предъявле ния новых знаний и (или) способов учебной деятельно сти Организационны й момент Этап целеполагания
+
Индивидуальная работа Этап актуализации знаний
+
Индивидуальная работа, работа в паре Этап первичного восприятия и ус - воения нового теоретического учебного материала
+
Индивидуальная работа, работа в паре Применение теоретических положений в условиях выполнения упражнений и решения задач (репродуктивное закрепление)
+
Индивидуальная работа, работа в паре, работа в группе Контроль за процессом и результатом учебной деятельности школьников
+
Индивидуальная работа, работа в паре, работа в группе, работа с консультантом Урок овладения новыми умениями или формиров ания первонача Организационны й момент Этап целеполагания
+
Индивидуальная работа Этап актуализации знаний
+
Индивидуальная работа, работа в паре, работа в группе 33
льных навыков Этап овладения новыми умениями или формирования первоначальных навыков
+
Индивидуальная работа, работа в паре, работа в группе Применение теоретических положений в условиях выполнения упражнений и решения задач (репродуктивное закрепление)
+
Индивидуальная работа, работа в паре, работа в группе Контроль за процессом и результатом учебной деятельности школьников (в течение урока, в конце урока)
+
Индивидуальная работа, работа в паре, работа в группе, работа с консультантом Рефлексия деятельности
+
Индивидуальная работа
ТЕХНОЛОГИЯ И ПРАКТИКА ОБУЧЕНИЯ.

Тип

урока

Этапы (звенья)

урока

Примене

ние

образова

тельного

маршрут

* (ИОМ)

Формы и

способы

деятельности
Урок применен ия Организационны й момент и навыков Этап целеполагания
+
Индивидуальная работа 34
Этап актуализации знаний Индивидуальная работа, работа в паре, работа в группе Применение теоретических положений в условиях выполнения упражнений и решения задач (репродуктивное закрепление)
+
Индивидуальная работа, работа в паре, работа в группе Самостоятельное , творческое использование сформированных умений и навыков
+
Индивидуальная работа (репродук- тивное,*конструкт ивное использова - ние сформированных умений и навыков) Контроль за процессом и результатом учебной деятельности школьников
+
Индивидуальная работа, работа в паре, работа в группе, работа с консультантом Рефлексия деятельности
+
Индивидуальная работа Урок обобщени я и системати зации знаний, умений и навыков Организационны й момент Этап целеполагания
+
Индивидуальная работа Этап актуализации знаний
+
Индивидуальная работа, работа в паре, работа в группе Этап обобщения усвоенного и включение его в систему ранее усвоенных ЗУНов
+
Индивидуальная работа, работа в паре, работа в группе 35
Самостоятельное , творческое использование сформированных умений и навыков Индивидуальная работа, работа в паре, работа в группе Контроль за процессом и результатом учебной деятельности школьников
+
Индивидуальная работа, работа в паре, работа в группе, работа с консультантом Рефлексия деятельности
+
Индивидуальная работа Контроль ный урок, урок проверки предметн ых знаний, умений, навыков, сформиро ванности интеллект уальных умений или умений решать практиче ские задачи Используется дифференцирован ная контрольная работа. Необходимо учитывать продвижение ребёнка в изучении тою или иного учебного материала
Тип

урока

Этапы (звенья)

урока

Примене

ние

индивиду

ального

образова

тельного

маршрут

а (ИОМ)

Используемые

формы работы

по

индивидуальном

у образова

-

тельному

маршруту (ИОМ)
36
Урок коррекции Организационны й момент Этап целеполагания
+
Индивидуальная работа Этап актуализации знаний
+
Индивидуальная работа, работа в паре, работа в группе Этап коррекции (дифференциро- ванная работа над ошибками)
+
Индивидуальная работа, работа в паре, работа в группе Самостоятельное использование сформированных умений и навы - ков (репродуктивног о, конструк - тивного и творческого характера)
+
Индивидуальная работа, работа в паре, работа в группе Контроль за процессом и результатом учебной деятельности школьников
+
Индивидуальная работа, работа в паре, работа в группе, работа с консультантом Рефлексия деятельности
+
Индивидуальная работа Приведу пример составления индивидуально- образовательного маршрута:
Школа МОУ «СОШ №1»

Класс 1

Ф.И.О. Редин Павел Олегович( 2003 г.р.)

Дата заполнения 15 сентября 2010г.

Область когнитивной учебной деятельности:

Категории (уровни): запоминание.
37
Типичные трудности: не запоминает учеб ный материал (не может на следующем уроке воспроизвести ранее изученный материал). Причины трудностей: низкий уровень объ ёма внимания, слабая концентрация и устойчивость внимания. Задания для коррекции: рассказать по картинке. Игра «Кто больше запомнит». Найди различия. Найди лишнее. Конструирование буквы. Найти лишний элемент. Задания в учебниках (на примере УМК Перспективная начальная школа»): азбу ка — работа по иллюстрации учебника (подготовительный, основной и заключи тельные периоды). Математика — уп ражнения. Русский язык — упражнения. Лит.чтение – чтение литературных произведений. Окружающий мир — работа по панорам- ной иллюстрации.
Категории (уровни): понимание.
Типичные трудности: не может воспроизвести правило (термин и т.д.) своими словами. Не может указать на изучаемый объект (иллюстрации при изучении нового). Причины трудностей: низкий уровень речевого развития (низкий уровень словарного запаса), слабое развитие произволь ной, смысловой памяти, словесно-наглядного и словесно-логического мышления. Задания для коррекции: составление рас сказа по картинке. Составление сказки. Расскажи по порядку. Найди лишнее. Игра «Что за чем». Задания в учебнике: азбука — работа по ил люстрации учебника (подготовительный, основ ной и заключительные периоды). Математи ка — упражнения. Русский язык — упражне ния. Окружающий мир — работа по панорамной иллюстрации.
Категории (уровни): оценка.
Типичные трудности: не может выразить свою точку зрения по изучаемой проблеме, оценить свою работу или работу соседа по парте. Причины трудностей: заниженная (завышен ная) самооценка, низкий уровень речевого развития. Задания для коррекции: ответ по образцу. Составление рассказа по картинке. Выскажи свою точку зрения, сравни с точкой зрения других ребят. Рефлексия деятельности. Самооценка. Оценка работы других детей. 38
Задания в учебниках: на каждой предметной области работа по пиктограмме. «Расскажи по образцу», «выскажи своё мнение», «с чьей точкой зрения соглашаешься», «оцени свою работу, работу товарища».
В аффективной области учебной деятельности:

Категории (уровни): восприятие.
Типичные трудности: не умеет слушать, по стоянно отвлекается на посторонние дела. Причины трудностей: индивидуально-типологические особенности, низкий уровень развития произвольности, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания и основная причи на — высокая эмоциональная нестабильность, повышенная импульсивность. Задания для коррекции: графические диктан ты. Использование упражнений на развитие концентрации и устойчивости внимания. Вклю чать в групповую и парную работу, консультационную деятельность.
ТЕХНОЛОГИЯ И ПРАКТИКА ОБУЧЕНИЯ.
Задания в учебниках: работа в груп пах, парах. Консультационная работа используется при малейшем успехе, в выполнении задания.
В психомоторной области учебной деятельности:

Категории (уровни): двигательная (моторная) деятельность.
Типичные трудности: плохо ориентируются относительно себя и другого, в плоскости и в пространстве. Причины трудностей: недостаточное развитие анализа пространственных отношений. Задания для коррекции: развитие про странственных представлений (отработка понятий «правый» и «левый», узнавание предмета по контурному изображению, составление узоров из геометрической мозаики по рисунку и по памяти, работа с конструктором). Задания в учебниках: русский язык, математика — ориентировка на листе, обвести по контуру. Опыт работы по этой технологии убеждает, что индивиду альные образовательные маршруты поз воляют учителю оказать на уроке квали - фицированную коррекционно - развивающую помощь младшим школьникам, имеющим трудности в обучении, переве сти их из группы неготовых или условно готовых в группу готовых к обучению школьников, выровнять стартовые воз можности учащихся во всех областях учебной деятельности. 39

Заключение.
Обеспечение в школе реализации индивидуально-образовательных маршрутов учащихся – это попытка решения проблемы развития личности, её готовности к выбору, определению цели и смысла жизни через содержание образования. Это попытка увидеть учебный процесс с позиции ученика. В результате работы с индивидуально-образовательными маршрутами моих учеников заметна положительная динамика качества обучения в классе, повысился уровень общеучебных умений и навыков (логических и коммуникативных), знаний и умений целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности. Считаю, что работа с индивидуально-образовательными маршрутами реализует право ученика на выбор темпов работы, форм обучения и, несомненно, даёт шанс ребёнку открыть себя как индивидуальность, как личность. 40

Список использованной

литературы
1. Научная школа педагогов «Акме» / Вестник научной школы педагогов «АКМЕ» / Выпуск 2 (2009) / Галацкова И. А. Вариативные образовательные маршруты учащихся и их психологическое Беспалько В. П. Персонифицированное образование [Текст] / В. П. Беспалько // Педагогика. – 1998. – N 2. – С.12-17. 2. Каменский А. М. Индивидуальное развитие личности ребенка в условиях общеобразовательной школы [Текст] / А. М. Каменский, Э. Ю. Смирнова // Школьные технологии. – 2000. – N 3. 3. Лукьянова М. И. Вариативный образовательный маршрут [Текст] / М. И. Лукьянова, И. В. Перкокуева // Учитель. – 2007. – N 1. – С. 9-11. 4. Реализация вариативных образовательных маршрутов учащихся в массовой школе [Текст]: методическое пособие / М. И. Лукьянова [и др.] – Ульяновск: УИПКПРО, 2007. – 80 с.
Кулешова
Г.К. Проблемы целеполагания субъектов обучения в связи с организацией индивидуальной образовательной траектории ученика.
2
Собина Т. А. Индивидуальная образовательная траектория – образовательная программа ученика. 5. Куприянова Г.В. Образовательная программа как индивидуальный образовательный маршрут. //Индивидуализация в современном образовании: Теория и практика. – Ярославль, 2001. 6. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии//Учебное пособие для педагогических вузов. – М.: Народное образование, 1998. – с.130–193. 7.Тряпицына А.П. Теория проектирования образовательных программ//Петербургская школа. – СПб.,1994 – с.79–90. 41
8.Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя. М., 2000.
9. Кулешова
Г.К. Проблемы целеполагания субъектов обучения в связи с организацией индивидуальной образовательной траектории ученика. 10.Смирнова Н.В. Индивидуальные образовательные маршруты в различных педагогических средах
Диалог в образовании
. Сборник материалов конференции. Серия “Symposium”, выпуск 22. СПб.:
Санкт-

Петербургское философское общество
, 2002. 42