"Личностно-ориентированное обучение на уроках физики"

Автор: Захарова Алла Александровна
Должность: учитель физики
Учебное заведение: МКОУ "Опоченский центр образования"
Населённый пункт: с. Опочня, Тульская область
Наименование материала: статья
Тема: "Личностно-ориентированное обучение на уроках физики"
Дата публикации: 10.07.2016







Вернуться назад       Перейти в раздел





Текстовая часть публикации


«Личностно-ориентированное обучение на уроках физики»
Выполнила учитель физики Захарова А.А. Международные исследования по оценке качества естественно- научного образования (в исследование входило 45 стран) определили Россию на 15 место . Недостатки подготовки российских школьников.  Неумение применять полученные знания и умения к реальным ситуациям, характерным для повседневной жизни.  Недостаточное развитие пространственных и вероятностных представлений.  Неумение интерпретировать количественную информацию в форме таблиц, графиков и диаграмм.  Учащиеся теряются, когда задания носят не «лобовой» характер, а предполагают несколько мыслительных операций, сравнений, умозаключений, интерпретацию различных данных и обоснование ответа. Причины:
o
У 70-80% учащихся отсутствуют умения самостоятельной работы.
o
Около 60% не умеют выделять существенные признаки понятия, приводить примеры.
o
70% заучивают материал в полном объеме на репродуктивном уровне усвоения знаний.
o
Выпускники проявляют низкий уровень учебной мотивации. Сегодняшний день требует от выпускника не столько умений выполнять указания, сколько решать проблемы жизни самостоятельно, проводить исследования, давать экспертные заключения, создавать проекты. “Любое действие, - утверждает И.С. Якиманская, - признается качественным только тогда, когда за ним стоит личностный смысл, внутренняя составляющая, что и обеспечивает внешнее, признаваемое другими качество этого действия”.
В данном контексте традиционное обучение не может быть ведущим в целостном образовательном процессе. Значимыми становятся те составляющие, которые развивают индивидуальность ребенка, создают все необходимые условия для его саморазвития, самовыражения. Сегодня одно из главных направлений развития системы школьного образования лежит на пути решения проблемы личностно–ориентированного образования – такого образования, в котором личность ученика была бы в центре внимания педагога, психолога, в котором деятельность учения, познавательная деятельность, а не преподавание, была бы ведущей в тандеме учитель–ученик. Создание условий для такой деятельности учеников является основной целью личностно – ориентированного урока.
Организация личностно-ориентированного обучения

при организации учебного процесса при классно-урочной системе
Для организации личностно-ориентированного обучения учитель должен иметь возможность построить для каждого учащегося оптимальное соотношение между временем обучения по традиционной технологии (на рисунке показано синими линиями) и временем его самостоятельной работы с учебным материалом по спроектированной для него индивидуальной образовательной траектории (на рисунке показано красными линиями), т.е. при активизации познавательной деятельности учащегося. В этом случае воспроизведение учащимся своих знаний учителю должно происходить только после «объединения объемов знаний», полученных учащимся на уроке и при самостоятельной его работе с учебным материалом по индивидуальному заданию, выданному учителем. Знание – запоминание уходит, на смену ему идет знание – понимание и знание – открытие. В личностно ориентированном обучении предполагается иная
позиция педагога
:
 оптимистический подход к ребенку, стремление педагога видеть перспективы развития личностного его потенциала;  умение максимально стимулировать развитие ребенка;  отношение к ребенку как к личности, способной учиться не по принуждению, а добровольно, по собственному желанию;  опора на интересы (познавательные и социальные) каждого ребенка в учении, содействие их обретению и развитию;  создание доверия и толерантности в учебных взаимодействиях;  создание ситуации выбора на уроке;  воспитание у учащихся умения планировать и самоконтролировать результаты своей работы  создание ситуации успеха у школьников. Изменяется и тип взаимодействия «учитель-ученик»: от командного стиля педагог переходит к сотрудничеству, ориентируясь на анализ не столько результатов, сколько процессуальной деятельности ученика. Такая совокупность действий педагога, направлена на стимулирование и желания ребенка использовать на уроках ранее приобретенные знания, умения и навыки, что в свою очередь является развитием познавательного интереса
.

Сочетание различных форм коллективной и индивидуальной работы
так же способствует формированию интереса к учению:  работа в паре «ученик-ученик» во время проведения самоконтроля и самооценки;  групповая работа в процессе поиска способа решения учебной задачи (учитель играет роль консультанта);  межгрупповое взаимодействие при обобщении материала;
 индивидуальная работа во время выполнения заданий по пройденному материалу, творческих работ и проектной деятельности. Создание на уроках ситуации активного общения, не только монолога, но и диалога, позволяют ученику выразить себя и проявить инициативу. Ориентирование педагога только на высокий уровень усвоения содержания, приводит к заметной перегрузке более слабых учащихся. В этом случае есть угроза потери интереса к предмету у учащихся среднего и низкого уровня. Поэтому, на различных этапах урока необходимо создавать ситуацию выбора, для поддержания познавательной деятельности у школьника. Все задания содержат в себе элементы необычного, удивительного, вызывают интерес у школьников к предмету и способствуют положительной эмоциональной обстановке учения. Такие задание можно оформить наглядно, проводить уроки – презентации, которые позволяют не только эффективно и полезно использовать время на уроках, но и способствовать развитию интереса и творческих способностей учащихся.
Средства достижения учителем этой цели:
 использование разнообразных форм и методов организации учебной деятельности, позволяющих раскрывать субъектный опыт учащихся;  создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе класса;  стимулирование учащихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, сказать неправильный ответ и т.п.;  оценка деятельности ученика не только по конечному результату, но и по процессу его достижения;  использование в ходе урока дидактического материала, позволяющего ученику выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания;  поощрение стремления ученика находить свой способ работы (решения задачи); анализировать способы работы других учеников в ходе урока, выбирать и осваивать наиболее рациональные;  создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы; создание обстановки для естественного самовыражения ученика.
Кратко сформулируем
основные требования к разработке дидактического обеспечения

личностно-ориентированного процесса:
 учебный материал (характер его предъявления) должен обеспечивать выявление содержания субъектного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения;  изложение знаний в учебнике (учителем) должно быть направлено не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на преобразование наличного опыта каждого ученика;  в ходе обучения необходимо постоянное согласование опыта ученика с научным содержанием задаваемых знаний;  .активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности должно обеспечивать ему возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;  учебный материал должен быть организован таким образом, чтобы ученик имел возможность выбора при выполнении заданий, решении задач;  необходимо стимулировать учащихся к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала;  при введении знаний о приемах выполнения учебных действий необходимо выделять общелогические и специфические предметные приемы учебной работы с учетом их функций в личностном развитии;  необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но главным образом процесса учения т.е. тех трансформаций, которые осуществляет ученик, усваивая учебный материал;  образовательный процесс должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения как субъектной деятельности. Для этого необходимо выделение единиц учения, их описание, использование учителем на уроке, в индивидуальной работе.





Из опыта работы
В процессе реализации личностно-ориентированного обучения необходимо менять функцию и форму организации урока. Теперь урок должен подчиняться не сообщению и проверке знаний (хотя и такие уроки нужны), а выявлению опыта учеников по отношению к излагаемому содержанию
Этап изучения нового материала
. На этом этапе необходимо создать проблемную ситуацию на уроке, заинтересовать ребят поиском решения той или иной проблемы, привлечь ребят к проектной деятельности, к самостоятельному составлению конспектов и выбору информации по правилам, составлению научной картотеки. Всё это способствует развитию логического мышления и получению глубоких, прочных и, главное, осознанных знаний по изучаемой теме. Важным и значимым становятся жизненные математические сведения. Задачи практического содержания решаются и воспринимаются учащимися лучше. На уроке при изучение нового материала необходимо дать трактовку основных понятий, но я полагаю, что дети пользовались ими в житейской практике и закрепили за ними определенное содержание. Поэтому прежде чем давать определение этих понятий,
принятых в физике, следует выявить, что понимают под этими терминами ученики. Для этого организую свободную (эвристическую) беседу, стимулирующую учащихся высказаться, не боясь ошибиться по поводу того, как они содержательно определяют эти термины. В их ответах раскрываются индивидуальные “контексты” (смыслы), которые я использую, чтобы ненавязчиво перевести их в специфически физическое содержание. Так в 7-м классе, изучаемая тема “Механическая работа”. выясняем, что работа может быть механической и немеханической, полезной и вредной. Конечно, работа на уроке с субъектным опытом учащегося требует от учителя специальной подготовки: не просто изложения своего предмета, а анализа того содержания, которым располагают ученики по теме урока. Взаимодействуя с учениками в ходе урока, не опасаюсь неправильных ответов, стараюсь привлекать к работе всех учеников, а не только успевающих, обсуждать все высказывания, отбирая из них наиболее соответствующие научному содержанию знания, не бояться подчеркивать – “давайте договоримся, что в это понятие мы вкладываем определенный смысл (содержание), и будем в дальнейшем его придерживаться”. Ведь любое научное знание (понятие) возникает как коллективное мнение ученых – профессионалов и в этом смысле становится общепринятым. Дети не просто слушают мой рассказ, а постоянно сотрудничают со мной в диалоге, высказывают свои мысли, делятся своим содержанием, обсуждают то, что предлагают одноклассники, мы вместе отбираем то содержание, которое закреплено научным знанием. Я часто обращаюсь к классу с вопросами: Что вы знаете об этом? Где наблюдали? Какие свойства, признаки можно выделить? Где в жизни это можно использовать? Я нацеливаю ребят на то, что в ходе такой беседы нет правильных и неправильных ответов, просто есть разные позиции, взгляды, точки зрения, выделив которые, начинаем отрабатывать с позиции предмета. Я не принуждаю, а убеждаю учеников принять то содержание, которое предлагается с позиции научного знания. Ученики, в этом случае, не просто усваивают готовые образцы, а осознают, как они получены, почему в их основе лежит то или иное содержание, в какой мере оно соответствует не только научному знанию, но и личностно значимым смыслам. Научное содержание рождается как знание, которым владею не только я – учитель, но и ученик, у нас происходит своеобразный обмен знанием, коллективный отбор его содержания. При этих условиях усваиваемое знание не “обезличено”, а становится личностно-значимым. Ученик при этом есть творец этого знания, участник его порождения. При изучении темы «Давление в жидкости и газе» (7класс) перед демонстрацией опытов предлагаю высказать гипотезу. Высказываются все. Кто может объясняет , почему так считает. Далее рассматриваем правильный вариант ответа. В 8 классе познакомившись с величинами сила тока, напряжение и сопротивление (при изучении темы «Зависимость силы тока от напряжения на концах участка цепи и
сопротивления ») возник вопрос «Есть ли между этими величин ами связь? Если есть, то какая? Далее было организовано самостоятельное изучение темы «Зависимость силы тока от напряжения на концах участка цепи и сопротивления ». Для этого было предложено собрать электрическую цепь из источника тока, лампы, амперметра, вольтметра, ключа по схеме. Далее было предложено взять в качества источника тока батарею 1,5. В и проверить, как сила тока зависит от напряжения при неизменном сопротивлении и как зависит сила тока от сопротивления при постоянном напряжении. Данные записывают в таблицу и делают выводы, причем правильные. Часто при изложении нового учебного материала, начинаю урок с постановки проблемного эксперимента или опыта, например, при изучении темы «Диффузия» в 7классе, разбрызгиваю дезодорант, духи, зажигаю свечу, завариваю чай, подкрашиваю воду кристаллами перманганата калия, медного купороса, развожу в воде акварельные краски и предлагаю ученикам установить зависимость между этими явлениями. В ходе обсуждения проблемы, даю возможность высказаться всем ученикам, изложить их личную точку зрения, а только потом все вместе подводим итоги, делаем выводы, формулируем тему урока и приступаем к ее дальнейшему изучению. В результате использования таких приемов на уроке уже не остается незаинтересованных учеников, в итоге тема усваивается на более высоком уровне. Так на уроке в 7-ом классе после изучения основного материала по теме «Сила трения», в ходе обмена мнениями, учащиеся сами поставили проблему: «Трение – польза или вред?», которая была разрешена после самостоятельной работы учащихся. На уроке в 8 классе при изучении темы «Тепловые двигатели» поставлена проблема «Экологические проблемы использования тепловых машин».
Этап применения знаний и закрепление изученного материала.
На этапе применения знаний и закрепление изученного материала я использовать дифференцированный подход, работу в парах. Предложить учащимся карточки разного уровня сложности, позволяющие ученику самостоятельно выбирать тип, вид, форму материала, пользоваться индивидуальным способом учебной работы, в которую входят задания двух различных уровней сложности. При разработке дидактического материала к урокам по решению задач я пытаюсь учитывать индивидуальные особенности учащихся: во–первых, разный уровень обученности (традиционно выделяю 3 уровня). Во–вторых, различные способы восприятия задачи. В третьих, учитываю следующие особенности характера учеников: многие ребята, затрудняясь при решении задачи в силу своей стеснительности или по другим причинам, не обращаются за помощью к учителю. Да и учитель не всегда может подойти ко всем, кто
в данную минуту нуждается в его помощи. Многим комфортнее попросить несколько раз объяснить одно и то же одноклассника, чем учителя из–за боязни, что учитель поймёт, что ученик не понимает чего–то, и поставит худшую оценку. И, наконец, в четвёртых, стремлюсь на уроке учесть индивидуальный темп при решении задач. Независимо от уровня обученности, предлагаю всем начинать с карточек первого уровня сложности, а вот следующую задачу решать по своему выбору: либо закрепить свои умения решать точно такую же задачу, но с другими числовыми данными из первого уровня. Приведу пример заданий для первого, два задания для второго и одну задачу третьего уровня сложности по теме “Сила трения. Коэффициент трения”
1 уровень (во всех задачах известна масса и коэффициент трения. Требуется найти

силу тяги)
На соревнованиях лошадей тяжелоупряжных пород одна из них перевезла груз массой 23 тонны при коэффициенте трения 0,01. Найти силу тяги лошади. Движение считать равномерным. Автобус, масса которого с полной нагрузкой равна 15 тонн, на некотором участке пути едет равномерно. Найти силу тяги, если коэффициент сопротивления движению равен 0,03. Деревянный брусок массой 1,6 кг равномерно тянут по деревянной линейке с некоторой силой. Определить эту силу, если коэффициент трения дерева по дереву равен 0,25. Тепловоз может везти состав массой 6 000тонн, двигаясь равномерно при коэффициенте сопротивления 0,005. Какое тяговое усилие он при этом развивает?
2 уровень (изменённая ситуация: на тело действуют либо несколько сил трения, либо

несколько сил тяги вдоль одной оси, но при этом опять же известна масса,

коэффициент трения, и надо найти силу тяги)
Два мальчика везут на санях груз массой 50 кг, прикладывая при этом одинаковые усилия в горизонтальном направлении. Определить силу, которую должен приложить каждый мальчик для равномерного движения саней, если коэффициент трения полозьев о снег равен 0,1. Два деревянных бруска, массой по 1 кг каждый, лежат на деревянной доске. Какую силу надо приложить, чтобы вытащить нижний брусок из–под верхнего. Коэффициент трения на обеих поверхностях нижнего бруска равен 0,3.
3 уровень (усложнённая ситуация: вновь необходимо найти силу тяги, которая

теперь приложена под углом к горизонтали. При проектировании на оси координат

имеем теперь по две действующие силы соответственно по оси OX и OY).
Коэффициент трения скольжения ящика массой 100 кг о пол равен 0,2. Ящик тянут за верёвку, проходящую через его центр тяжести. Верёвка образует угол 30 градусов с горизонталью. Какую силу надо приложить, чтобы ящик двигался равномерно.
Работая на уроках с таким дидактическим материалом по группам или в парах, ребята ощущают: во–первых, психологический комфорт, т.к. в любой момент могут проконсультироваться с товарищем, решающим в данный момент аналогичную задачу. Во–вторых, сохраняется индивидуальный темп при решении задач. В–третьих, учащиеся сами определяют для себя скорость продвижения от простых задач к более сложным или необходимость закрепления достигнутых успехов. В четвёртых, решая задачи, учащийся может самостоятельно постепенно продвигаться к более сложным задачам в своём темпе, тем самым, повышая свой уровень обученности.
Этап проверки знаний.
Очень важной является процедура оценивания, которая также должна быть направлена на раскрытие потенциальных возможностей учащихся с учётом их индивидуальных достижений. В начале урока или перед началом вида работы, которую предстоит оценить вместе с учениками, необходимо определить, каким образом будет оцениваться их учебная деятельность. При этом нужно оговорить возможные уровни выполнения работы и требования, соответствующие каждому уровню, определить требования к освоению учащимися изучаемой темы. На данном этапе использую различные тестовые задания. Детям предлагаю набор тестов, состоящий из двух видов заданий, различающихся по форме и способу предъявления их учащимся: В тестовых заданиях первого вида требуется установить пропущенный текст, выражения, числа, знаки сравнения, которые заменены многоточием, тестовые задания предлагаю набор истинных и ложных утверждений; учащиеся должны установить, какие из них истинны, какие ложны, тестовые задания – это тесты с выбором правильного ответа из числа предложенных. Таким образом, предлагаемые тесты ставят ребёнка в ситуацию выбора такого задания, с которым ребёнок обязательно справится, т.е. удовлетворение потребности в самовыражении, самореализации, что обеспечит успех. Личностно-ориентированный подход предполагает привлечение к оцениванию самих учащихся. Для этого, после выполнения тестов учащимся предлагается оценить себя. На доске написаны ключи к заданиям, они проверяют их и оценивают свои результаты. Если вдруг по каким-то причинам ребёнок поставил неудовлетворительную оценку, то в журнал не выставляю, а оставляет за ним право еще раз подготовиться и выполнить тест.
Итог урока.
Высказывается каждый ученик, и уже с учётом сказанного планирую следующие уроки, ведущие к новым знаниям. В диалоге с учащимися не просто повторяются формулировки нового материала, а систематизируется весь изученный к этому моменту материал и ситуации его применения. Для этого удобно задавать вопросы типа: “С каким новым понятием (свойством, утверждением, видом задач) познакомились? Что об этом надо знать?”, “Что можно рассказать о ситуациях применения нового (трудностях, с которыми встретились, возможных ошибках и способах их предотвращения)?”, “Чему учились на уроке? Что помогало при этом?”
В работе использую вопросы для самоконтроля с воспроизведением правильного ответа.
Этап “Домашнее задание”.
При задании на дом указывать не только тему, но и объём заданий, которые часто носят дифференцированный характер и ученику, как и в ходе урока, предоставить право выбора уровня, вида и формы изучения учебного материала, при этом показывать слабым учащимся посильность поставленной учебной задачи.
Вывод
В ходе освоения личностно-ориентированного обучения при обучении физики учащиеся приобретают и совершенствуют свой опыт: самостоятельной работы с источниками информации, обобщения и систематизации полученной информации, интегрирования ее в личный опыт; проведения доказательных рассуждений, логического обоснования выводов; самостоятельной и коллективной деятельности, включения своих результатов в результаты работы группы, соотнесение своего мнения с мнением других участников. Личностно-ориентированное обучение, насыщенность дидактическими материалами, нетрадиционность форм обучения, атмосфера сотрудничества, создают условия для развития индивидуальности ученика, формирования положительной мотивации учения у школьников. Он означает действенное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности в условиях классно - урочной системы обучения. Личностно ориентированное обучение способствует развитию интеллектуальной деятельность каждого ученика с учётом его возможностей и способностей, обязательную опору на внутреннюю структуру познавательной деятельности учащихся. Для реализации личностно-ориентированного подхода на уроках физики необходимо создать субъектно- личностные технологии, которые позволяют развивать и совершенствовать индивидуальные познавательные стратегии учащихся. Литература 1. Капустин Н.К. Педагогические технологии адаптивной школы. – М., Академия, 2001. 2. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М., 1998. 3. Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. Творческий центр "Сфера" – М., 2002, 160 с. 4. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. – М., 1996 5. Воспитание школьников. Научно-методический журнал, "Школьная пресса", 3 / 2003. 6. Деятельностный и личностно-ориентированный подход к обучению физике. – Из опыта работы учителя физики Бубашнёвой Натальи Викторовны. – Биробиджан, ОблИУУ, 2005, - 36 с. 7. Газета «Физика». Личностно-ориентированный подход в обучении физике. Копылова О. Е.,