"Особенности формирования звукопроизносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта"

Автор: Захарова Ксения Сергеевна
Должность: учитель-логопед
Учебное заведение: МАДОУ ДС № 350
Населённый пункт: г. Челябинск
Наименование материала: статья
Тема: "Особенности формирования звукопроизносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта"
Дата публикации: 26.07.2016







Вернуться назад       Перейти в раздел





Текстовая часть публикации


Особенности формирования звукопроизносительной стороны речи у

детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта.
Актуальность и значимость проблемы нарушений речи и их коррекции у детей с нарушением интеллекта определяется, прежде всего, когнитивной функцией речи, тесной связью процессов развития речи и познавательной деятельности ребенка. В советской и зарубежной специальной литературе широко представлены данные, свидетельствующие о том, что дети с нарушением интеллекта, не имея ни повреждений слуха, ни резких аномалий строения речевых органов, овладевают речью значительно позднее своих нормально развивающихся сверстников. По данным Касселя, Шлезингера и М. Зеемана, более 40% с нарушением интеллекта начинают говорить после трех лет. У умственно отсталых детей задерживается не только развитие активной речи. Они значительно хуже своих нормальных сверстников понимают обращенную к ним речь. У умственно отсталого ребенка ко времени поступления в школу, т.е. к 7 годам, практика речевого общения занимает меньший отрезок времени – всего три- четыре года. Причем темп развития его речи все эти годы резко замедлен, а речевая активность недостаточна. Разговорно-бытовая речь ребенка оказывается слаборазвитой. Это затрудняет его общение со взрослыми. Ребенок редко участвует в беседах, на вопросы отвечает односложно и далеко не всегда правильно. Значительно осложненным оказывается также выполнение поручений и заданий. При объяснении причин, обуславливающих замедленное формирование речи у детей с нарушением интеллекта, следует исходить, прежде всего, из характерного для них общего недоразвития всей психики в целом, которое приводит к значительным изменениям и задержкам в умственном развитии, о которых говорилось выше. Уже в исследованиях античных ученых наметилось два направления в понимании причин речевых нарушений. Первое из них, исходившее от
Гиппократа, ведущую роль в возникновении речевых расстройств отдавало поражениям головного мозга; второе, берущее начало от Аристотеля, - нарушениям периферического речевого аппарата. На последующих этапах изучения причин речевых расстройств сохранились эти две точки зрения. Один из основоположников отечественной логопедии М.Е. Хватцев впервые все причины речевых нарушений разделил на внешние и внутренние, выделил органические (анатомо-физиологические, морфологические), функциональные (психогенные), социально- психологические и психоневрологические причины. К органическим причинам были отнесены недоразвитие и поражение мозга во внутриутробном периоде, в момент родов или после рождения, а также различные органические нарушения периферических органов речи. Функциональные причины Хватцев объяснял с позиций учения И.П.Павлова о нарушениях соотношения процессов возбуждения и торможения в центральной нервной системе. К психоневрологическим причинам он относил нарушения памяти и другие расстройства психических функций. Важную роль М.Е. Хватцев отводил и социально-психологическим причинам, понимая под ними различные неблагоприятные влияния окружающей среды. Анализ этиологии речевых нарушений помогает разграничению «первичных» речевых расстройств, связанных с поражением или дисфункцией речевых механизмов, от «вторичных», наблюдаемых у детей с нарушениями интеллекта или сенсорными дефектами, а также при различных текущих заболеваниях центральной нервной системы. Коррекция нарушений звукопроизношения у детей с нарушением интеллекта является более длительным и более сложным процессом, чем у нормальных детей (Каше Г.А., Правдина О.В., Ремизова О.Н., Хватцев М.Е., Юрова Р.А.). Работа по воспитанию правильного звукопроизношения значительно осложняется характерной для детей с нарушением интеллекта слабостью
замыкательной функции коры, трудностью образования новых условно- рефлекторных связей, что обусловливает замедленность и длительность формирования нового звука. Вследствие этого, неправильное произношение того или иного звука упорно удерживается даже в том случае, если произношение изолированного звука удается ребенку сравнительно легко, т.е. если звук уже поставлен (Каше Г.А.), У детей с нарушением интеллекта наиболее длительным является введение звука в речь, т.е. этап автоматизации звука. Иногда бывает достаточно несколько занятий, чтобы поставить звук, но автоматизация этого звука в речи заканчивается лишь через 1-1,5 года. Причиной этого являются особенности высшей нервной деятельности, отсутствие контроля за собственной речью (Каше Г.А.). В процессе коррекции дефектов звукопроизношения осуществляется развитие познавательной деятельности детей с нарушением интеллекта, развитие операций анализа, синтеза, сравнения. На всех этапах работы по устранению нарушений звукопроизношения широко используется прием сравнения. Так, на этапе постановки звука сравнивается правильное и неправильное произношение звука. На этапе автоматизации звук сравнивается с фонетически далекими звуками. В дальнейшем на этапе дифференциации проводится сопоставление отрабатываемых звуков с фонетически близкими звуками. В процессе коррекции нарушений звукопроизношения анализируются различные слова по количеству звуков, месту отрабатываемого звука в словах. Большое внимание уделяется развитию общей и речевой моторики, воспитанию слухового восприятия, внимания, памяти, нормализации всех тех процессов, которые лежат в основе нарушений звукопроизношения и обусловливают особенности проявления их у детей с нарушением интеллекта. Коррекция нарушений звукопроизношения связывается с формированием речевой функции в целом, т.е. с развитием фонематической стороны речи, лексики, грамматического строя речи, так как дефекты звукопроизношения у
детей с нарушением интеллекта проявляются на фоне системного недоразвития речи. В процессе устранения дефектов звукопроизношения придается большое значение развитию четких представлений о звуковом составе слова, умению выделять звуки из слова, определять место этих звуков, уточнению смыслоразличительной функции фонемы. Необходимо осуществлять тесную преемственную связь между формированием правильного произношения и обучением грамоте. Формирование правильного произношения звука подготавливает ребенка к усвоению соответствующей буквы. С другой стороны, овладение буквой обеспечивает новую, графическую опору для закрепления звука в речи. При коррекции нарушений звукопроизношения у детей с нарушением интеллекта учитываются особенности протекания у них психических процессов (замедление темпа и сужение поля восприятия, неустойчивость внимания, качественное своеобразие памяти, мышления, слабость мотивации и интересов). Особенностью логопедической работы является индивидуализация коррекционно-логопедического воздействия. Это связано с тем, что дети одного и того же возраста резко различаются по уровню развития речи, по сформированности фонематического анализа и синтеза, по степени выраженности и патогенезу нарушений звукопроизношения. У одних детей звук поставлен и автоматизирован, у других имеется изолированное произно- шение звука, но он не закреплен в речи. Специфика логопедической работы проявляется и в планировании. Фронтальные логопедические занятия строятся с учетом постепенного введения трудностей. Каждая задача, доступная нормальному ребенку, максимально расчленяется на простейшие задачи. Особенно важен предварительный этап устранения нарушений звукопроизношения. Этот этап является более продолжительным и характеризуется качественно иным содержанием. На этом этапе проводится
развитие общей, ручной, речевой моторики, слухового восприятия, внимания, гнозиса, мнезиса. Учитывая особенности просодических компонентов речи у детей с нарушением интеллекта, на этом этапе проводится работа и над правильным речевым дыханием, над формированием длительного плавного выдоха. Необходимость развития моторики рук, обусловлена тесным взаимодействием ручной и речевой моторики. По данным М.И. Кольцовой, морфологическое и функциональное формирование речевых зон совершается под влиянием кинестетических импульсов, поступающих от рук. Совер- шенствование ручной моторики способствует активизации моторных речевых зон головного мозга и вследствие этого — развитию речевой функции. Развитие ручной моторики имеет большое значение не только для активизации речевой моторики, но и для подготовки к овладению письмом. На предварительном этапе коррекции нарушений звукопроизношения рекомендуются различные виды упражнений, направленных на развитие ловкости, точности, координации, синхронности движений пальцев рук. Также проводятся упражнения общего характера, включенные в различные виды деятельности: Конструирование из кубиков домиков, башен и т.д., сначала по образцу, затем по памяти и произвольно. Раскладывание и складывание разборных игрушек (матрешек, пирамид, чашечек, кубиков. Составление предметных разрезных картинок. Сначала даются картинки, разрезанные на 2 части, потом на 3 и на 4. Первоначально складывают по образцу, в дальнейшем — по памяти. Складывание из палочек, спичек геометрических фигур, изображений, букв. Обведение контуров предметных изображений. Раскрашивание контурных изображений предметов цветными карандашами. Вырезывание цветных полосок, фигурок по контурам. Наматывание ниток на катушку, клубок. Расстегивание пуговиц, зашнуровывание. Работа с пластилином (скатывание шариков, жгутиков, расплющивание шариков, жгутиков в лепешки, самостоятельное творчество детей).
Работа с мозаикой. Многократное сжимание пальцев в кулак и разжимание. Многократное поочередное выполнение движений руки: кулак — ладонь — ребро. Поочередная смена положений рук. Без специального обучения и развития речь детей с нарушенным интеллектом не будет развиваться. Все то, что нормальный ребенок усваивает произвольно, в процессе общения и игры, дети с нарушением интеллекта могут усвоить только в процессе долгого и упорного обучения. Причем далеко не всегда возможно приблизить уровень развития речи к норме. Это зависит от характера первичного нарушения, от структуры дефекта, от компенсаторных возможностей данного ребенка с конкретным нарушением. Логопедическое обследование проводится в начале коррекционно- воспитательного воздействия. После проведения обследования, логопед анализирует полученные результаты и делает логопедическое заключение. Самое сложное в обследовании – оценка и определение диагностических критериев уровня сформированности языковых средств. При оценке результатов обследования важно суметь отграничить проявления патологии от особенностей, являющихся результатом естественного развития речи или влияния диалектов. В зависимости от результатов обследования следует наметить путь коррекционной работы и дифференцированного обучения детей. Процесс коррекции речи строится с учетом общедидактических и специфических принципов обучения. Основополагающим принципом является положение о том, что формирование речи осуществляется в определенной последовательности – от конкретных значений к более абстрактным, путем решения речемыслительных задач. Преодоление речи достигается путем целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи и фонематического недоразвития на основании результатов обследования речи детей. Коррекционная работа направлена на формирование следующих основных линий речевой деятельности: Развитие артикуляционного и голосового
аппарата; Формирование навыков звукового анализа слов; членения предложений на слова; знакомство с буквами русского алфавита, обозначающими сохранные и скорригированные звуки; Уточнение, обогащение и активация лексического запаса в процессе нормализации звуковой стороны речи; Формирование морфологической и синтаксической сторон речи; Развитие диалогической и монологической форм речи (в соответствии с возрастными и произносительными возможностями детей). При организации работы, целесообразно использовать комплексный подход: использование разнообразных форм работы (индивидуальные, подгрупповые и фронтальные занятия); коррекция звукопроизношения сочетается с формированием звукового анализа и синтеза, развитием лексико-грамматической стороны речи и связного высказывания. Специфика речевого нарушения у данной категории детей проявляется в многообразии дефектов произношения различных звуков, в вариативности их проявлений в разных формах речи, в различном уровне фонематического восприятия, которые требуют тщательной индивидуально ориентированной коррекции. В арсенале дефектологов, логопедов и других специалистов, работающих с такой категорией детей существует множество методик, приемов и способов, помогающих развить речь этих детей. На эту тему проведено множество исследований и написано много книг. Но без упорного, продолжительного труда, а главное без основополагающих знаний о развитии речи и других психических функций детей с нарушением интеллекта невозможно добиться успешных результатов в коррекционной работе с ними.