Доклад воспитателя

МДОУ «Детский сад № 205»

Захаровой Е. Н.

об исследовательской деятельности на

тему:

«Сенсорное воспитание детей дошкольного

возраста

формирование представлений о цвете

и форме у детей средней группы»


Содержание
I. Введение: Сенсорное воспитание детей, его значение. 1 II. Основные этапы сенсорного развития детей. 3 III. Состояние решения проблемы в современной методической и теоретической практике. 4 IV. Сенсорное развитие детей средней группы. 7 1. Результаты диагностического обследования. 7 2. Задачи и пути их реализации. 8 3. Работа с родителями. 13 V. Выводы. 13 VI. Литература. 15 VII. Приложение.
Ребёнок в жизни сталкивается с многообразием форм, красок и других свойств объектов, в частности игрушек и предметов домашнего обихода. Он знакомится с произведениями искусства, музыкой, живописью, скульптурой. Малыша окружает природа со всеми её сенсорными признаками – многоцветьем, запахами, шумами. И конечно, каждый ребёнок даже без целенаправленного воспитания, так или иначе, всё это воспринимает. Но если усвоение происходит стихийно, без грамотного педагогического руководства со стороны взрослых, оно нередко оказывается поверхностным, неполноценным. И тут на помощь приходит сенсорное воспитание – целенаправленное развитие ощущений и восприятия, как предпосылки успешной познавательной, игровой и учебной деятельности. Слово «сенсорный» происходит от латинского слова « sensus» - «чувство», «ощущение», «восприятие», «способность ощущения». Сенсорное воспитание направлено на обеспечение полноценного сенсорного развития и является одной из основных сторон дошкольного воспитания. Сенсорное развитие ребёнка – это развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а так же запахе, вкусе и т.д.
I. Сенсорное воспитание детей, его значение.
Значение сенсорного развития в дошкольном возрасте трудно переоценить. Именно этот возраст наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире. Сенсорное развитие составляет фундамент общего умственного развития ребёнка. То есть отставание в сенсорном развитии задерживает интеллектуальное развитие ребёнка, что может оказаться невосполнимым на более поздних этапах психического развития. Такое отставание приведёт к неуспеваемости в школе, задержках в становлении личности, а в дальнейшем повлияет на возможности профессионального выбора и успешность в социальной адаптации. Так, например, важнейшее место в ряду способностей, обеспечивающих успехи музыканта, художника, архитектора, писателя, конструктора, занимают сенсорные способности, позволяющие с особой глубиной и точностью улавливать и передавать тончайшие нюансы формы, цвета, звучания и других внешних свойств предметов и явлений. А истоки сенсорных способностей лежат в общем уровне сенсорного развития, достигаемом в ранние периоды детства. Первые пять лет жизни – «золотая пора» развития сенсорных способностей детей. Познание начинается с чувственного ознакомления с предметами и явлениями окружающего мира, с ощущений и восприятия. Первый источник знаний о мире – ощущения. С помощью ощущений ребёнок познаёт отдельные признаки, свойства предметов, которые непосредственно воздействуют на его органы чувств. Так малыш узнаёт о том, что предметы имеют свой вкус, цвет, величину, звук, вес и др. более сложным
познавательным процессом является восприятие, обеспечивающее отражение всех (многих) признаков предмета, с которым ребёнок непосредственно соприкасается, действует. Правомерно предположить, что богатство ощущений и восприятия – предпосылка для полноценного познания окружающего мира, развития познавательных процессов, так как «внешние чувства доставляют материал для всех рассудочных работ» (К.Д. Ушинский). Таким образом, на протяжении всего дошкольного периода ощущения и восприятие формируют весь комплекс знаний об окружающем мире, они собирают первый опыт ребёнка, получая и перерабатывая сенсорную (чувственную) информацию. Постепенно развиваясь, они становятся основой познавательной деятельности, которая получит своё дальнейшее полноценное развитие в школьном обучении. В детском саду ребёнок обучается рисованию, лепке, конструированию, знакомится с явлениями природы, начинает осваивать основы математики и грамоты. Овладение знаниями и умениями во всех этих областях требует постоянного внимания к внешним свойствам предметов, их учёта и использования. Так, для того, чтобы получить в рисунке сходство с изображаемым предметом, ребёнок должен достаточно точно уловить особенности его формы, цвета. Конструирование требует исследования формы предмета (образца), его строения. Без постоянной ориентировки во внешних свойствах предметов не возможно получить отчётливые представления о явлениях живой и неживой природы, в частности об их сезонных изменениях. Формирование элементарных математических представлений предполагает знакомство с геометрическими формами и их разновидностями, сравнение объектов по величине. При усвоении грамоты огромную роль играет фонематический слух – точное дифференцирование речевых звуков – и зрительное восприятие начертания букв. Эти примеры важности сенсорного воспитания для подготовки детей к школьному обучению можно было бы умножить. Учитывая значение сенсорного развития ребёнка для его будущей жизни, я поставила перед собой цель: способствовать накоплению детьми широкого сенсорного опыта, развитию сенсорных способностей, благодаря использованию наиболее эффективных средств и методов сенсорного воспитания. Главное направление сенсорного воспитания должно состоять в вооружении ребёнка сенсорной культурой. Воспитание сенсорной культуры в области восприятия формы величины и цвета составляет основное содержание сенсорного воспитания в детском саду. В своей работе я делала основной упор на формирование восприятия формы и цвета, т.к. они имеют определяющее значение для формирования зрительных представлений о предметах и явлениях действительности, от правильного восприятия цвета и формы зависит формирование способностей ко многим видам творческой деятельности.
Восприятие формы – это первый вид восприятия, доступный ребёнку в младенческом возрасте до 1 года, он учиться различать предметы, прежде всего по форме. Итогом освоения является умение узнавать знакомые формы в любых размерах, положениях, сочетании, как часть предмета или выделение формы в любом предмете на фоне любого цвета, фактуры. Восприятие цвета ребёнок начинает осваивать с 2 лет, подбирая предметы нужного цвета по наглядному эталону. И уже к 5-7 годам ребёнок творчески использует цвет в рисовании, конструировании, лепке, аппликации для выражения своих настроений и отношений к изображаемым объектам, осваивает цветовые оттенки и их сочетания. Восприятие цвета зависит от индивидуальных особенностей зрения, настроения, темперамента, уровня эстетического вкуса человека: Гёте считал, что «свет – цвет – эмоции» являются звеньями одной цепи.
II. Основные этапы сенсорного развития детей.
Начиная с трёх лет основное место в сенсорном воспитании детей занимает ознакомление их с общепринятыми образцами внешних свойств предметов – сенсорными эталонами и способами их использования. Мы видим, слышим, осязаем мир не непосредственно, а с помощью своеобразных «очков». Простое высказывание: «Апельсин – оранжевый и круглый» содержит два эталона – цвета и формы. Привыкнув к ним люди, не задумываются, что тот же апельсин можно описать и по другому, в частности, как предмет цвета хурмы, похожий на луну. Таким образом, носителями сенсорных эталонов являются не объекты нашего восприятия сами по себе, а культура. Именно она определяет особенности деятельности каждого человека, а значит, и способностей, необходимых для её осуществления. В европейской культуре в качестве сенсорных эталонов выступает для цвета – семь цветов спектра и их оттенки по светлоте, насыщенности, для формы – геометрические фигуры. Ребёнок в течение длительного времени учится использовать их как средства восприятия. Но «ознакомить детей с материалом эталонов – это ещё не значит вооружить их самими эталонами. Свойства и отношения, представленные в дидактическом материале, могут стать эталонными только в процессе их применения для обследования многообразных предметов и явлений действительности « (Л.А. Венгер). Наша задача не только научить правильно называть то или иное свойство, необходимо дать чёткое представление о разновидностях каждого свойства, научить детей использовать их в качестве «единиц измерения» при оценке свойств веществ, т.е. формировать у детей перцептивные действия. Эти действия относятся к группе ориентировочных и поэтому всегда направлены на обследование объекта. Обобщённые способы обследования предметов имеют важное значение для операций сравнения, обобщения, для развёртывания мыслительных процессов. Самые простые – действия идентификации, т.е. установление тождества какого-либо качества воспринимаемого объекта эталону. Дети сравнивают различные предметы
между собой, выясняя одинаковы ли они (по какому-либо критерию). Действия по соотнесению предмета с эталоном представляют собой второй более сложный вид перцептивных действий. Они необходимы если какое- нибудь свойство воспринимаемого объекта не точно такое же, как у эталона, но похоже на него и может быть отнесено к той же категории. Например, в игре «Магазин» необходимо соотнести ту или иную геометрическую форму с игрушками данной формы. Самыми трудными для дошкольника являются действия перцептивного моделирования. Они нужны для анализа неоднородных свойств вещей и представляют собой воссоздание воспринимаемого качества из материала эталона. В частности дети выполняют это действие, выкладывая картинки, состоящие из элементов различной формы (ёлочка, домик, человек и т.д.). И наконец ещё одна задача сенсорного воспитания – формировать умения применять систему перцептивных действий и эталонов для совершенствования процессов рисования, конструирования и т.д.
III. Состояние решения проблемы в современной методической и

теоретической практике.
Чтобы определить содержание своей работы я обратилась за помощью к современным программам и психолого-педагогической литературе, попыталась проанализировать их рекомендации по данной теме. В истории педагогики сложились разные системы сенсорного воспитания, они отличаются друг от друга психологическими подходами. Отечественная система сенсорного воспитания опирается на теорию восприятия, разработанную Л.С. Выготским, А.Г. Ананьевым, С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, А.В. Запорожцем, Л.А. Венгером и др. Итак, программа «Развитие» направлена на развитие способностей (сенсорных, познавательных и художественных). Данная программа основывается на психологической теории Л.С. Выготского и нацелена на развитие способностей дошкольников в процессе детских видов деятельности. В программе выдерживается как бы двойная логика развития: с одной стороны это овладение действиями с такими средствами, как сенсорные эталоны, символы, модели, по вполне определённой в многочисленных исследованиях последовательности, с другой – это овладение «языком» каждой детской деятельности: игры, конструирования, литературно-художественной деятельности и др. При реализации программы воспитатель может работать в режиме проектирования, что даёт ему ту свободу творчества, без которой невозможно развитие интеллектуальных и творческих способностей детей. Новые образовательные цели программы требуют от взрослого и новых форм организации работы с детьми своевременное решение проблем, где взрослый и дети часто являются партнёрами по совместной деятельности; взаимодействие детей друг с другом.
Так же, я изучила методическое пособие «Воспитание сенсорной культуры ребёнка» (Л.А. Венгер, Э.Г. Пилюгина, Н.Б. Венгер). В данном пособии речь идёт о воспитании сенсорной культуры детей в области восприятия формы, величины и цвета. Авторами определены основные задачи в сенсорном воспитании детей от рождения до 6 лет: на первом году жизни это обогащение ребёнка впечатлениями; на 2-3 году жизни дети должны научиться выделять цвет, форму и величину как особые признаки предметов, накапливать представления об основных разновидностях цвета и формы и об отношении между двумя предметами по величине; начиная с четвёртого года жизни у детей формируют сенсорные эталоны. Одновременно детей учат способами обследования предметов. Наконец в качестве особой задачи выступает необходимость развивать у детей аналитическое восприятие: умение разбираться в сочетаниях цветов, расчленять форму предметов, выделять отдельные измерения величины. На основе этих задач была разработана система дидактических игр и упражнений. Для каждой игры, указаны возрастные границы её использования. Предлагаемые игры и упражнения представляют собой систему, несмотря на это, в зависимости от конкретных условий их можно использовать по выбору: заменять отдельные игры и упражнения другими аналогичными. Большая часть игр и упражнений построена таким образом, что может проводиться одновременно со всей группой. Это даёт возможность использовать их на занятиях по ознакомлению с окружающим. Многие из предлагаемых игр можно проводить вне занятий, в свободной деятельности. Отдельные игры типа лото и домино предназначены только для использования вне занятий. Варианты распределения заданий по возрастам, предлагаемый в настоящем пособии, явился результатом многолетних исследований и может рассматриваться как оптимальный при обычных условиях воспитания в детском саду. Иной подход к данному вопросу у педагогов, работающих по системе Монтессори. Это система свободного воспитания, потому что освобождает ребёнка от «диктата взрослых» и «Программы». Вместо этого М. Монтессори разработала дидактические материалы, которые составляют часть развивающей среды (среды «Обучайся сам»). Сенсорное воспитание детей в возрасте от 2-3 до 5-6 лет занимает в системе Монтессори одно из центральных мест и осуществляется с помощью достаточного набора материалов, распределённых на несколько групп в соответствии с тем, для «развития каких чувств» и для знакомства с какими «нормативными» свойствами предметов они предназначены: размер, цвет, форма предметов и т.п. В зависимости от способа действия с материалами в системе Монтессори можно выделить пять этапов:
1. Работа с предметами, контрастирующими этим свойством в его основных проявлениях. 2. Составление пар, одинаковых по состоянию исследуемого свойства. 3. Градация или построение сериационного ряда по степени изменения исследуемого свойства. 4. Упражнения на: - повторение показанного способа действия с предметами и решение предлагаемой задачи практического и познавательного характера; - применение показанного способа действия с другими предметами из того же материала; - модификацию показанного способа действия с теми же предметами; - применение полученных представлений о свойствах предметов и освоение способов действия в реальной жизни. 5. Расширение словарного запаса за счёт усвоения и использования новых терминов. Таким образом, по мнению последователей метода Монтессори создаются условия для развития восприятия детей посредством формирования и последующей дифференциации сенсорных эталонов, в том числе в процессе сопоставления соответствующих материалов с объектами окружающего мира. Согласно системе Монтессори, ребёнок не является слушателем, пассивно воспринимающим объяснения, напротив, он активно приобретает знания, умения и навыки в ходе самостоятельной конструктивной деятельности. Он занимается с материалами, которые сам выбирает и сам определяет место и длительность работы с ним. Воспитатель же становится посредником между ним и подготовленной средой, старшим товарищем, готовым нужный момент оказать необходимую помощь. Взгляды на эффективность метода Монтессори разделились. Многие передовые учёные – педагоги считают, что без руководства взрослого богатый сенсорный опыт не становится фундаментом для развития мышления ребёнка. Упражняясь с такими дидактическими материалами, дети добиваются остроты органов чувств, тонкости различения сенсорных признаков не может применить свои знания в других видах деятельность, выходящих за рамки упражнений с дидактическим материалом. Изучив эту и другую литературу, я пришла к выводу, что для успешного сенсорного развития детей средней группы в области формирования представлений о цвете и форме необходимо: 1. Провести диагностическое обследование детей в этой области, для того, чтобы рационально спланировать дальнейшую работу с учётом индивидуальных особенностей детей. 2. Создать необходимые условия для осуществления сенсорного воспитания: - содержательную практическую деятельность детей; - обучающее воздействие взрослых. 3. Использовать различные формы обучения:
- прямое – определение воспитателем дидактической задачи, показ способов выполнения задания, затем в ходе занятия направление деятельности каждого ребёнка на достижение результата; - проблемное – создание проблемной ситуации, для решения которой ребёнок должен «переворошить» свой опыт, установить в нем иные связи, овладеть новыми знаниями и умениями; - опосредованное – организация предметно-материальной среды: подбор средств, с помощью которых можно оптимизировать процесс усвоения новых знаний, умений, упрочить возникшие интересы. 4. Широко использовать в своей работе игры и упражнения, т.к. они позволяют ребёнку проявить собственную активность, наиболее полно реализовать себя. 5. Наполнить повседневную жизнь группы интересными делами, проблемами, идеями, включить каждого ребёнка в содержательную деятельность, способствовать реализации детских интересов и жизненной активности. Организуя деятельность детей, развивать у каждого ребёнка стремление к проявлению инициативы, поиск разумного и достойного выхода из различных ситуаций.
IV. Сенсорное развитие детей средней группы.
В начале учебного года мною была проведена диагностика с целью выявления уровня знаний детей средней группы в области восприятия цвета и формы (Приложение№ 2). Первоначальные данные показали, что качественный уровень обучаемости детей составил 0%, а количественный - 41%. Часть детей называют эталоны цвета и формы, когда они являются почти единственным признаком предмета, но часто ошибаются, если цвет или форма «сосуществуют» с другими признаками и относятся к живому объекту или предмету домашнего обихода. У некоторых детей возникли трудности и с правильным названием самих эталонов, путали квадрат и прямоугольник, круг и овал или совсем не могли назвать их, не могли соединить представление о цвете с представлениями о реальных предметах (Приложение № 2 «Закрась фрукты»). Результат диагностики так же показал, что дети не могут применить свои знания в решении проблемно-игровых и практических задач, невнимательно и не до конца слушают задание. На основании данных исследований я поставила перед собой следующие задачи: - продолжать работу по овладению детьми системой эталонов цвета и формы в процессе практических действий; - формировать у детей систему перцептивных (обследовательских) действий (соотношение предмета с эталоном, моделирования); - формирование умений самостоятельно применять систему перцептивных действий и эталонов.
Учитывая, что занятия являются ведущей формой обучения, я, прежде всего, пересмотрела организацию и методику проведения занятий. При составлении конспектов занятий я учитывала специфику обучения детей дошкольного возраста (связь учебной деятельности с игрой, наглядность обучения и т.п.). Использовала различные методы: словесный, наглядный, практический, а так же мною широко использовался раздаточный материал, так как он обеспечивает практическое освоение детьми материала. Для поддержания активности и предупреждения утомляемости малышей использовала смену характера их деятельности (дети слушали объяснения и следили за моими действиями, сами действовали с раздаточным материалом, участвовали в общей игре); для снятия нагрузок использовала физминутки, широко использовала игровую мотивацию, например, помочь Разноцветным человечкам (конспект занятия «Потерянные краски» (Приложение № 1)). Основной упор я делала на комплексные и интегрированные занятия (Приложение № 1), в ходе которых дети закрепили знание геометрических фигур, умение соотносить сенсорные эталоны с предметами окружающего мира («Путешествие в город Геометрических фигур» (Приложение № 1) упражнялись выделять одновременно несколько свойств: форму, цвет («В гости бабушка пришла»). Научились самостоятельно получать оранжевый и зелёный цвет, смешивая на палитре два основных цвета, соединять представления о цвете с представлением, о реальных предметах (занятия «Потерянные краски», «Мастер-карандаш в гостях у ребят»); называть и различать основные цвета радуги и их последовательное расположение («В мире цвета») закрепляли свои знания на занятиях по изобразительной деятельности передавая форму предмета объёмно в лепке и плоскостно в рисовании, аппликации. Стихотворный материал, загадки, считалки применялись мною в зависимости от цели познавательного общения (стихи об осени «В гости бабушка пришла», о зиме «Чудо-дерево», загадки про овощи «В гости бабушка пришла», считалка «Раз, два, три, четыре, пять…» «В гостях у сказки» и т.п. (Приложение № 1)). В своей работе я широко использовала их и на праздниках, в ходе познавательной беседы, при индивидуальной работе с детьми. Учитывая, что на успешность обучения влияет не только содержание предлагаемого материала, но так же форма его подачи, которая способна вызвать заинтересованность ребёнка и его познавательную активность, а так же, что знания данные детям в занимательной форме, усваиваются быстрее, прочнее и легче, чем те, которые представлены сухими упражнениями я решила строить свою работу на основе занимательных игр и упражнений. С помощью дидактических игр и заданий на смекалку, сообразительность, я уточняла и закрепляла представления детей о цвете и форме. Мною был разработан перспективный план, в который вошли игры по сенсорному воспитанию. При его составлении я учитывала результаты диагностики и особенности развития восприятия детей данного возраста. А конкретно, что дети 4-5 лет воспринимают предметы в целом, различия же в деталях,
украшениях от них нередко ускользают; развивается интерес к игре с цветом и формой, слуховое внимание, связная речь, совершенствуется умение объединять представление о цвете и форме со словом-наименованием. Сенсорные признаки предметов (цвет, форма) начинают уже выделяться как отдельные свойства, дети начинают их систематизировать. В перспективный план вошли игры, побуждающие к рассматриванию предметов, сравнению их по цвету, форме, упражняющие в узнавании и названии предметов, имеющих постоянный признак того или иного цвета, формы. Я старалась, чтобы игры предусматривали работу с разными свойствами предметов, для того чтобы не произошло фиксирование внимания детей на выделении одного из свойств в ущерб другим. В план вошли игры: способствующие формированию представлений о последовательности расположения цветовых тонов в спектре: «Цвета радуги», «Цветик-семицветик», «Найди ошибку» и др. (Приложение № 3), в которого дети учились подбирать цвета радуги в определённом порядке и по образцу, по слову и по памяти; - Игры, во время которых дети самостоятельно получали цвета (оранжевый, зелёный, голубой) «Окраска воды», «Волшебные краски» (Приложение № 3). Эти игры способствовали закреплению знаний детей о цветах спектра и их дифференциации. Эти игры пользовались особой любовью детей, им нравилось экспериментировать, смешивать краски они с удовольствием занимались этим в свободной деятельности. - Игры, во время которых дети учились сравнивать три-пять объектов отличающихся по светлоте цвета. При этом дети овладели сравнительной оценкой светлоты предметов (темнее, светлее, ещё светлее) не только в возрастающей, но и в убывающей степени светлоты при одновременном установлении взаимно-обратных отношений. Дети учились раскладывать по порядку в ряд, сначала пользуясь образцом, а затем – по правилу. Я старалась привлекать детей к активному анализу образца, так как это является эффективным приёмом обучения сериаций («Рыбки в аквариуме», «Собери букет», «Выложи ряд» и др. (Приложение № 3)). - Игры, способствующие развитию зрительной памяти в процессе соотнесения нескольких (2 и более) объектов по цвету или форме с опорой на образец («Найди фигуру нужного цвета», «Предмет и форма», «Найди похожие домики» и др. (Приложение № 3)). - Игры на комбинирование форм, сочетание цветов – развивающие зрительную реакцию детей на цвет или форму, упражняющие в дифференциации цветов (форм) согласно предложенному образцу «Сложи узор», «Собери бусы», «Сложи рисунок». - Игры на сопоставление по цвету (по форме), способствующие умению проводить сравнительный анализ выделенных свойств и находить их отличия: «Что стало не так?», «Найди пары», «Сравни картинки», «Кто лишний и почему» (Приложение № 3). - Игры на закрепление знаний о цвете (форме) в памяти. В процессе проведения, которых у детей одновременно развивалось умение выслушивать задание до конца, дети побуждались к активному запоминанию необходимой
информации, пытались самостоятельно вспомнить в процессе воспроизведения забытую информацию. Учились ориентироваться на цвет (форму) у них развивалось внимание и запоминание с опорой на представление о цвете (форме) («Какого цвета не стало?», «Кто появился?», «Узнай и отбери», «Что бывает такого цвета?», «Что бывает такой формы» и т.д.) - Игры, способствующие обучению действиями с цветом (формой) по словесной инструкции. В процессе этих игр дети побуждались к рассматриванию предметов, сравнению их по цвету, в процессе чего они рассказывали о сходстве и различии объектов по цвету, упражняясь в узнавании и назывании предметов, имеющих постоянный признак того или иного цвета (формы) : «Отгадай предмет, о котором я расскажу», «Добавь слово», «Кто больше увидит», «Разговор спинами друг к другу» и т.д. (Приложение № 3). В процессе этих игр у детей так же развивалась слуховое внимание, умение описывать предмет, развивалась связная речь, умение внимательно слушать товарища, дополнять его рассказ, совершенствовалось умение объединять представление о форме (цвете). - Игры на закрепление представлений о форме (цвете) в пространстве – работа по развитию восприятия цвета и формы предполагает закрепление знаний детей о форме и цвете в процессе формирования пространственных представлений, что включает ориентировку в трёхмерном (основных пространственных направлениях) и двухмерном (на листе бумаги) пространстве. С этой целью мною были подобраны игры направленные на обучение различению, осознанию, точному словесному обозначению основных пространственных направлений в разных ситуациях с опорой на представления о цвете и форме: «Кто больше увидит», «Найди пару», «Выложи так же», «Разложи по порядку», «Дополни узор», «Слуховой диктант», «Сложи картинку» и т.п. (Приложение № 3). - Игры на составление рядов из аналогичных по цвету (форме) предметов, дети учились группировке объектов на основе самостоятельно найденных общих признаков и обозначению образованной группы обобщающим словом: «Кто найдёт, пусть возьмёт», «Собери хоровод друзей», «Разложи в группы» (Приложение № 3). В план мною так же были включены комплексные игры и упражнения, способствующие закреплению умения определять предметы по двум признакам: «Магазин», «Назови цвет и форму», «Сортируй быстро» (Приложение № 3). Так же я обучала детей узнавать форму предметов не только зрительно, но и путём осязания. Помогала мне в этом дидактическая игра «Чудесный мешочек» (Приложение № 3). Я объяснила правила игры, учила детей, какие признаки надо называть, когда ощупываешь предмет. Дети по очереди опускали руку в мешочек, ощупывали какой-либо из находящихся в нём предметов и рассказывали о его признаках, а остальные по этому описанию отгадывали его. Детям очень нравились эта игра, так как она в некотором
роде, связана с «тайной», им было очень интересно отгадывать, что лежит в мешочке лишь ощупывая его руками. В своей работе я широко использую дидактические игры, как на занятиях, так и вне их. Подбирая игры, протекающие вне занятий, я старалась учитывать формы своего участия в них. Одна из них, когда я руководила игрой путём наблюдения или личного участия. Роль ведущего я поручала то одному, то другому ребёнку. Дети действовали самостоятельно, оперируя с хорошо знакомыми им материалами (дидактическая игра «Геометрические фигуры» (Приложение № 3) или «Одень куклу» где ребёнок должен был подобрать и пристегнуть к фартуку бретели того же цвета, что и его поясок). Вместе с тем, я планировала на прогулке или в вечернее время и такие дидактические игры, где роль ведущего я выполняла сама. Это происходило в тех случаях, когда нужно было закрепить представления о форме и цвете предметов. Так, чтобы представления детей о форме приобретали постепенно обобщающих характер, я проводила игры по составлению предметов с геометрическими образцами по форме: «Магазин», «Путешествие по групповой комнате» (Приложение № 3). При моём руководящем участии, вне занятий я проводила игры на закрепление представлений детей о цвете. Это были игры, где дидактический материал нов и сложен для ребёнка, а так же, с помощью которых у детей формируют обобщённое представление о цвете. Так например, в игре «Подбери предмет похожего цвета» или «У кого такой же цвет» я показывала детям квадраты из бумаги разного цвета, а дети называли предметы этого же цвета, находящиеся на них или вокруг них. Например, если игру я проводила на прогулке и показывала детям зелёный квадрат, дети в ответ показывали на траву, листья, зелёную шапочку, лопатку, ведро ( Приложение № 3). Их содержание усложнялось по мере прохождения программного материала. Постепенно игры «передавались» детям в самостоятельное пользование. Однако я вновь включалась в руководство при их изменении, усложнении. Например, при введении элементов соревнования: кто быстрей соберёт свои капельки ( «Радуга», приложение № 4) или поможем козлятам собрать игрушки нужной формы («Волк и семеро козлят», приложение № 4). Хорошо зарекомендовала себя игротека сенсорных игр, используемая в практике работы, как форма опосредованного обучения. В режиме дня мною было выделено специальное время для организации игротеки, когда все дети могли поиграть в разные игры с товарищами и педагогом. В игровые группы дети объединялись по желанию. Игры в игротеке постоянно «оживлялись» внесением новой игры. Это были игры: изготовленные мною – «Геометрическая мозаика», серия лабиринтов, пользующиеся особым вниманием детей «Куда идёт гномик?», «Из какого клубочка», «С какого цветка бабочка?» (Приложение № 4); приобретённые – традиционные настольно-печатные игры («Радуга», «Геометрические формы»), всевозможные кубики-раскладушки, домино, лото, а так же игры,
выполненные в большинстве случаев из бросового материала («Осьминог», «Сухой аквариум», приложение № 4). Что бы заинтересовать родителей я поместила в родительский уголок статью «Играем с цветом и формой» (Приложение № 5). Родители заинтересовались заданиями, стали приносить различный материал для игр, пособий, начали заниматься с детьми дома. С правилами новой игры, я заранее знакомила небольшую группу детей (2- 3 человека), которые, в свою очередь, должны объяснить игровые правила остальным детям. Поскольку состав этой небольшой группы еженедельно менялся, каждый раз игровые правила объясняли своим товарищам другие дети. С большим интересом дети играли в развивающие игры серии «Умные сказки»: «Заюшкина избушка или геометрические фигуры» и «Волк и семеро козлят или форма предметов». Детям было интересно самим составлять из геометрических фигур героев любимых сказок, учить этому других детей, придумывать из геометрических фигур новых героев сказок («Заюшкина избушка»). Нравилось детям помогать козлятам собирать игрушки (предметы определённой формы) («Волк и семеро козлят»). Очень нравилось детям играть в игру «Радуга»; они с большим удовольствием раскладывали «капельки дождя» на цветное поле, учили этому своих товарищей. Два раза в месяц на сенсорную игротеку приглашались родители (не более трёх человек). Появление новых партнёров, не знакомых с правилами игр, создавало условия, при которых даже хорошо известные детям игры приобретают некоторую новизну, так как новых партнёров приходится знакомить с правилами игры и вступать в роли ведущих. Таким образом, происходило сенсорное развитие, развитие речи и игровых умений детей. Учитывая, что все дети любят праздники и развлечения, я отвела им особое место в своей работе, так как познавательные праздники являются не только отдыхом, но и важным элементом опосредованного обучения. Главное в них: совместная неформальная деятельность детей и взрослых. При организации таких праздников я стремилась к тому, чтобы многое для детей было неожиданным, полным сюрпризов, загадочности («В гостях у Сентябрины», приложение № 6). Фундаментом праздника служили представления и знания детей об осени, об овощах, фруктах и т.п. в ходе праздника дети и их родители превращались из зрителей в активных участников. При этом у них появились возможности проявить свою эрудицию и находчивость (игра «В какой сказке говорится о названном овоще или фрукте») продемонстрировать свои знания («Какие музыкальные произведения, посвящённые осени вы знаете?»), сообразительность, показать умение работать в одной команде. И, конечно, же, получить признание своих достижений. Параллельно работе с детьми проводилась работа с родителями. С этой целью были проведены индивидуальные беседы, цель которых, выяснить в чём родители испытывают затруднение по данному вопросу, были даны советы; подбор литературы, выставка детских работ.
В ходе промежуточной диагностики (в январе месяце, приложение № 2), я убедилась в том, что содержание работы было выбрано мною правильно. Качественный уровень обучаемости детей повысился на 29%, количественный уровень составил 92% (см. приложение № 2) На заключительном этапе работы в ходе итоговой диагностики мною было выявлено, что качественный уровень сенсорного воспитания в области восприятия цвета и формы вырос до 85 %, количественный составил 100%. Вырос уровень развития слухового внимания, связная речь, умение внимательно слушать товарища, воспитателя, закрепились знания детей о цвете и форме, дети научились выделять их, отвлекаясь от других признаков предмета. Дети научились передавать форму предмета объёмно и плоскотно, обращать внимание не только на сам цвет, но и на его качество, то есть цветовой оттенок. Работая в этом направлении, дети научатся отличать спелые ягоды и фрукты от не спелых, понимать и предсказывать погоду, ориентироваться на дорогах (цвет светофора), так как цвет в определённых ситуациях представляет из себя символ. Но, пожалуй, самое ценным и значимым для меня стало эмоциональное отношение детей к заданиям. По данным моих наблюдений дети стали проявлять к ним устойчивый, активный интерес, в свободное время предпочитали игры с материалами в сенсорном уголке: придумывали узоры из «Геометрической мозаики», составляли свои картинки, делали бусы из разноцветных колечек, скрепок, играли с разноцветными крышками, плели разноцветные коврики из полосок бумаги. Дети стали внимательнее, усидчивее, добросовестнее, что способствовало формированию произвольности поведения и психических процессов. Всё чаще в своей речи они употребляли прилагательные, обозначающие цвет и форму, что облегчает им задачу узнавать и находить эти признаки в новых предметах, сравнивать их между собой.
V. Выводы.
Исследования показали преимущество игрового метода для сенсорного воспитания детей. Дидактические игры дают большой заряд положительных эмоций, помогают детям закрепить и расширить знания по сенсорному воспитанию. Необходимо углубление и дифференциация индивидуальной работы с каждым ребёнком. Существенным фактором в планировании и методике проведения занятий по сенсорному воспитанию я считаю, является взаимосвязь обучения на занятиях с закреплением знаний и умений в повседневной жизни: на прогулке (лепка из песка, снега различных форм, сериация осенних листьев по светлоте и т.п.), во время одевания (сравнивание цвета одежды, формы пуговиц и т.п.) и во время самостоятельной деятельности детей. Я считаю, что предметная среда окружающая ребёнка, в значительной степени определяет направленность его деятельности, так как предметы
зачастую побуждают детей начать действовать с ними и определяют характер этих действий. Поэтому предметная среда должна быть развивающей. Мною планируется продолжение работы по совершенствованию всех видов деятельности, формированию относительной самостоятельности в познавательной и практической деятельности, а так же дальнейшему развитию способов чувственного познания мира, наглядному мышлению.
Используемая литература:

1. Антиферова А.А., Владимирова Т.А., Гербова В.В. и др. Воспитание детей в средней группе детского сада: Пособие для воспитателя детского сада; составитель Лямина Г.М. – М: Просвещение, 1982. 2. Башаева Т.В. Развитие восприятия у детей форма, цвет, звук – Ярославль: Академия развития, 1998. 3. Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребёнка – М. Просвещение, 1988. 4. Детская практическая психология Учебник/ под редакцией профессора Марцинковской Т.Д. – М., 2001. 5. Журналы: Дошкольное воспитание № 12 – 2002, Ребёнок в детском саду № 5 – 2002. 6. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика учебное пособие. – М.: Издательский центр Академия, 2000. 7. Мухина В.С. Возрастная психология: учебник для вузов – М., 1997. 8. Образовательная работа в детском саду по программе «Развитие». Методическое пособие – М., 2001. 9. Релизова Л.А. Играем с цветом Методика – М. Школьная Пресса, 2004. 10.Тарабарина Т.И., Елкина Н.В. И учёба, и игра: математика – Ярославль: Академия развития, 1997. 11.Швайко Г.С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду (средняя группа). М. Владос, 2003. 12.Энциклопедия воспитания и развития дошкольника/ под общей редакцией Л.Ю. Субботиной Академия развития, Академия Холдинг, 2001.