"Музыкальный ритм"

Автор: Степанова Марина Анатольевна
Должность: преподаватель
Учебное заведение: МБУДО "Трубчевская детская школа искусств им. А. Вяльцевой"
Населённый пункт: г. Трубевск
Наименование материала: Методическое сообщение
Тема: "Музыкальный ритм"
Дата публикации: 17.08.2016







Вернуться назад       Перейти в раздел





Текстовая часть публикации

Муниципальное бютжетное учреждение дополнительного образования «Трубчевская детская школа искусств им. А. Вяльцевой»
Методическое сообщение
Тема: «Музыкальный ритм»
Преподаватель: Степанова М.А
. г. Трубчевск 2015 год
План
I. Музыкальный ритм.
1. Ритм как времяизмерительная и образно-поэтическая категория. 2. Ритм, как двигательно-моторное явление.
II. Ступени ритмического восприятия.
1.ступени ритмического восприятия.  темп;  акцент;  чувство соотношения длительностей по времени. 2.Музыкальный ритм как образно-смысловая категория.
III.Проблемы музыкально-исполнительского ритма.
1.Темпо-ритм (музыкальная пульсация). 2.Ритмическая фразировка(периодизация). 3.Свобода ритмического движения ( агогика , rubato). 4.Паузы.
IV.Приёмы и способы работы педагогов, которые способствуют развитию музыкально-ритмического

сознания учащихся.
1.Просчитывание исполняемой музыки. 2.Использование ритмосхем (ритмочертежи). 3.Простукивания-прохлопование метроритмической структуры. 4.Дирижирование. 5.Искоринение дефектов темпа. 6.Суггестивное воздействие педагога. 7.Ансамблевое музицирование. Ритм – явление чрезвычайно широкого толкования. Мы говорим о стихотворном ритме и о ритме пространственных соотношений в изобразительном искусстве, размышляем о ритме спектакля и отдельного специфического образа. Мы используем этот термин в значении смены времён года, дня и ночи; применяем его в контексте работы сердца, дыхания и других органических процессов.
Музыкальное искусство не исключение. Каждое произведение или его часть, каждый отдельный звук имеет свою продолжительность. Подобно тому, как произведение скульптуры или его деталь немыслимы вне пространства и вне пространственных закономерностей, музыкальное произведение составляющие его звуки немыслимы вне времени и, следовательно, вневременных закономерностей. Музыка есть звуковой процесс, развёрнутый во времени, она используется и воспринимается лишь в движении « от предыдущего к последующему». Ритм следует рассматривать как, один из центральных, основополагающих элементов музыки. Проблема воспитания метроритмических представлений считается наиболее сложной задачей музыкальной педагогики.Это связано стем, что звук является комплексным раздражителем, обладающим, с одной стороны, высотой компонентом более определённым, чётко зафиксированном в нотном стане, с другой стороны – длительностью, компонентом более слабым, зафиксированным в нотной записи условно, символически. «Мы не сможем измерить длительность звуков, помимо своего непосредственного ритмического чувства, - пишет А. Б. Гольденвейзер – Если… играющий держит целую ноту длиннее, чем вам кажется, то попробуйте доказать ему, что правы вы, а не он». Вместе с тем практика дополнительного обучения располагает дать утвердительный ответ на вопрос о формировании и развитии чувства ритма. Этот опыт базируется на фундаментальных положениях отечественной психологии и физиологии «овоспитуемости» любых существующих в природе способностей при наличии «соответствующих условий», «соответствующей деятельности». ( Б. М. Теплов, А.Н. Леонтьев, И. П. Павлов). Экспериментально доказано, что одним из важнейших условий эффективности музыкально – ритмического воспитания ученика является целенаправленное педагогическое воздействие. Что же касается выбора соответствующей деятельности; то накопленный фортепианный педагогический опыт в этой области свидетельствует о том, что «собственное исполнение музыки, и прежде всего исполнение музыки на фортепиано, оптимально содействует музыкально ритмическому воспитанию». Для разъяснения этого положения необходимо ответить на два основополагающих аспекта музыкального ритма, и соответственно, музыкально – ритмического чувства. Во первых, ритм представляет собой не только время-измерительную категорию. «Будучи одним из первоэлементов музыки, выразительным средством, он отражает эмоциональное содержание музыки её образно – поэтическую сущность». Это значит, что между «волевой стороной человеческой психики и ритмом в музыкальном искусстве» существует тесная связь. Творческая интерпретация музыки позволяет исполнителю непосредственно окунуться в ритмическую жизнь музыки. Заставляет его «активно переживать (отражать в движении) музыку и вследствие этого тонко чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального движения». (Б.М. Теплов). Во вторых, чувство ритма в своей основе двигательно – моторно. В исследованиях Г. Симора, К. Коффки, Ч. Раклиша было доказано, что ритмическому переживанию музыки всегда соответствуют двигательные реакции, выражающиеся в отбивании ритма ногой, движением пальцев, головой, гортани, корпуса. На аналогичные явления указывал Э. Жак–Далькроз, считавший , что, без телесных ощущений ритма…не может быть воспринят ритм музыкальный… в образовании развитии чувства ритма участвует всё наше тело».Таким образом, собстветственное исполнение музыки, во–первых, раскрывает эмоциональную сущность ритма и, во – вторых, представляя необходимый двигательно – моторный фундамент, создаёт оптимальные условия развития чувства музыкального ритма ученика. Известно, что «универсальность», «разносторонность» ритмического восприятия во многом предопределяется умением исполнителя ощутить ритмический стиль музыки, разобраться в его особенностях и специфических чертах. Начиная с ранних лет обучения музыке, каждый ученик получает возможность ознакомиться с полифоническим произведением композиторов XVII – XVIII столетий, осознать присущую им ритмическую контрастность голосов. Работа над произведениями венских классиков приучат его добиваться чётности, упругости и энергичности метроритмической пульсации. Сочинения эпохи романтизма обогатят «ритмический опыт» ученика пластичностью, распевностью, изяществом и синхронностью ритмических узоров; музыка импрессионизма – живописно А. Баренбойм) и даёт весьма условное, относительное представление о художественно содержательном, эмоционально насыщенном метроритме произведения. В связи с этим педагогу необходимо направить ритмическое воспитание ученика по пути осознания музыкального ритма как образно – смысловой категории (вторая ступень воспитания ритмической способности).
Каковы проблемы музыкально – исторического ритма? 1.Темпо – ритм (музыкальная пульсация). Темпо – ритм как «организующее и дисциплинирующее движение музыки» (Б. Асафев), как «великая исполнительская формообразующая проблема» (Г.Г.Нейгауз) выдвигает перед интерпретатором задачи первостепенной важности и сложности. Он привносит в музыку различный эмоционально – психологический колорит, придает ей ту или иную выразительность, помогает напомнить исполнителю все фрагменты произведения единством ритмической пульсации и способствует организации времени на уроке драматургической целостности формы. «Найден верный темпоритм – и произведение оживет под пальцами интерпретатора - и поэтическая идея композитора может оказаться деформированной, а то и полностью искаженной если этого не случится», - пишет Г.М. Цыпин. Учитывая это, необходимо определить, какие установки исполнительской практики позволят исполнителю успешно решить проблему музыкальной пульсации. Прежде всего, следует помнить о том, что поиски ключевого не должны проводиться абстрактно, как нахождение некой «правильной» скорости, взятой вне связи с определённым содержанием. Тот или иной темп - это определённая сфера образов, жанров, эмоций. Следовательно, в выборе темпа исполнителю следует руководствоваться не количественной, а качественной его категорией, позволяющей определить, «как с позиций художественно – эстетических раскрывается во времени музыкальная мысль». Причём характер её движения может быть осознан лишь с той поры, когда ученик «расслышит биение ритмического пульса произведение и сумеет проникнуться этим ощущением» (Л.Н.Оборин). настроится на нужный пульс или «почувствовать себя в нужной ритмической среде» формы (Г.Г.Нейгауз) необходимо ещё до момента излечения на клавиатуре первых звуков , то есть до того, как начать играть фактически. В связи с этим уместно привести одну из педагогических заповедей А.Н. Рубинштейна, цитируемых И. Гофманом: «… раньше, чем ваши пальцы коснутся клавиш, Вы должны начать пьесу в уме, т.е. представить себе мысленно её темп …» О том же пишет и А. Б. Гольденвейзер. Он советует музыкантам перед началом исполнения почувствовать в себе пульс движения, его текучесть. Лишь ощутив в себе это биение, можно приступить к исполнению, иначе получится «ряд бесконечных звуков, а не живая цельная линия». Такое внутреннее сосредоточение на определённом характере движения, внутренняя установка на определённый пульс исполняемого сочинения даёт возможность музыканту почувствовать уверенность и свободу в передаче темпоритмического стержня, «на котором всё строится» (Г.Г.Нейгауз) и без которого исполнение произведения утратит свою ценность. 2. Ритмическая фразировка(периодизация) – следующий аспект в музыкально –ритмическом воспитании. Он заключается в выработке у ученика умения преодолеть «воздействие метроритмических шор» тактирования (Р. Штраус) и добиться осмысленной, убеждающей передачи целостной музыкальной мысли. Подобно тому как « ритм стиха заключается в его мысли, а не в тяжеловесном и размеренном подчёркивание цезуры « (Ф. Лист), музыкальный ритм не может быть отождествим с тактами. Для преодоления этого негативного явления следует направить исполнительский поиск ученика по пути выявления ритмических формул, фраз и периодов «как относительно завершенных элементов. Благодаря этому ученик постепенно приобщиться к осознанию и переживанию выразительной сущности ритмического рисунка, рассматриваемого как совокупность ударных и безударных долей, научится фразировать произведение не по тактам, а по периодам». 3. Свобода ритмического движения (агогика, rubato). Развертывание музыки во времени никогда не бывает монотонным, механически безостановочным, лишённым живого дыхания. Искусство rubato заключается в том, чтобы исполнитель умел сбалансировать между ритмической упорядоченностью и тенденцией к её нарушению. Известно, что при игре , rubato невозможно, ей можно только обучиться. Эту манеру нельзя механически скопировать путём подражания. Она познаётся в личном художественном опыте, принадлежит к числу «собственных средств музыканта. Вместе с тем функция педагогики располагает значительным опытом, содержащем в себе основные установки в отношении , temporubato.
К ним относятся:  непринуждённость и естественность ритмического движения, устранение всего надуманного, фальшивого. Доступность этого возможна только на основе углубленного постижения звуковых идей композитора, прояснение ритмодинамической логики фразы, «выявление внутренних тяготений и устремлений» , заложенных в ней;  стилистическая достоверность манеры rubato: соответствие ритмической свободы исполнителя эстетическим принципам композитора, жанровых особенностям пьесы характеру эпохи, в которую произведение было написано, и т. Д. . «Каждой эпохе дана своя манера… свободы, - отмечал В.Кандинский. – И даже наиглавнейшая сила не в состоянии перескочить через границы этой свободы». Для временного определения степени агогических отклонений исполнителю необходимо подробно изучить особенности содержания произведения, выявить характерные отличительные черты стиля композиторского письма, художественной традиции века, к которому принадлежит данное сочинение, и т. Д. такое понимание музыки позволит исполнителю достичь непринуждённости и художественной правдивости ритмической речи и добиться стилистической точности манеры rubato;  осознание rubato как гармонии, художественной сбалансированности всех темповых отклонений в ходе исполнения. В работе над инструкцией Г.Г. Нейгауз настоятельно требовал, чтобы свобода музыкального движения не отождествлялась с анархией, ритмическим произволом и абсолютной вольготностью в обращении с музыкальным временем. Для этого он учил обобщать все изменения темпа, не теряя его единства, всё приводить к общему знаменателю: «Сколько взяли, столько и отдайте Господину Времени». Это означает, что агогические отношения не должны помешать интерпретатору сохранить суммарную продолжительность времени, занимаемое музыкальной мыслью. Ф. Лист был убеждён в том, что сохранение мысли в единой пульсации каквсего рода «правила», исключения из которого являются темповые отклонения, - необходимое условие при игре rubato. «Посмотрите на ветви, как они колышутся и волнуются, - призывал он ученика. - Видите, ствол и сучья держатся крепко: это и есть temporubato». Так Ф. Лист доказывал своим ученикам, что темповый стержень при игре rubatoможет отклоняться в ту или иную сторону, причём значительно, однако он не должен быть сломан или деформирован. Многие авторитетные пианисты настоятельно советуют предварять игру rubato ритмически точным исполнением. Я. Филер рекомендовал в начале работы над сочинением соблюдать строгую ритмическую дисциплину, в дальнейшем же, в соответствии с задачами художественной выразительности, исполнительности может стать более свободным в темповом отношении. 4. Паузы. О большом значении пауз в создании музыкального образа сказано и написано много. «Пауза – знак молчания – отнюдь не прекращает музыкального движения, потому является фактором музыкальной формы»,- утверждал Б.Асафьев. В связи с этим исполнителю необходимо научиться творчески обращаться с тишиной, «превратить беззвучие в музыку»: преодолеть в паузах образование смыслового вакуума, снижение эмоционального тонуса музыки, снижение эмоционального тонуса музыки, способных нарушить логику становления художественного образа. Добиться этого можно, следуя совету Г.Г. Нейгауза: «Тишину, перерывы, остановки, паузы!) надо слышать, это тоже музыка! «Слушание музыки» не на секунду не должно прекращаться! Тогда всё будет убедительно и верно. Полезно такие перерывы мысленно продирижировать».– колористическими возможностями метроритма, репертуар XX столетия – обострено экспрессивными знаками ритмичной выразительности. Начальная ступень развития чувства ритма связана с формированием и развитием элементарного, первичного чувства ритма ученика. Выделяют три главных структурных элемента образующих чувство ритма на начальном этапе его становления. К ним относят такие категории, как темп, акцент, и соотношение длительностей по времени. Для развития чувства темпа - умения ощущать музыку в размеренном, раовном, единообразном движении – педагогу необходимо выработать у ученика навык
восприятия и воспроизведения равномерной последовательности одинаковых длительностей. Г.П. Прокофьев считал, что ощущение мерности пульсации должно стать основополагающим, «доминантным» в развитии первичного чувства ритма. Это фундаментальное умение позволит учащимся «неуклонно выдерживать метрическую точность при игре разных упражнений». С акцентом – обязательным условием ритмической группировки, а, следовательно, и ритма вообще учащийся - пианист соприкасается на первых же уроках. Определяя акцент как «более сильное или выделяющееся… раздражение «, Б.М. Теплов писал: «Без акцентов нет ритма». Мерный стук метронома сам по себе ещё не является ритмичным. Он воспринимается нами «ритмически только с того момента, когда мы расчленяем последовательность одинаковых звуков на группы, выделяя отдельные звуки как более громкие, акцентируя их (раз – два, раз- два –три) Второй задачей (после выработки ощущения одинаковых длительностей) … развить ощущение чередующихся классических ударений. И, наконец, третий компонент элементарной музыкально – ритмической способности – чувство соотношения длительностей во времени. Он связан с умением ученика ориентироваться в ритмических структурах, соизмерять и различать разнообразные по временной «стоимости» длительности звуков. Интенсивная тренировка этого фундаментального навыка, позволяющего ученику осуществлять разбор и грамотное воспроизведение музыкального материала, должна проводиться с первых же уроков. (Ритмоформулы…). Периоду первоначального воспитания чувства ритма принадлежит существенная роль. Он имеет решающее влияние на «ритмическую будущность» ученика. Вместе с тем этот период справедливо называют «предысторией развития чувства ритма». Музыкальный ритм учащийся начинает осознавать лишь тогда, когда соприкасается с эмоционально –содержательным музыкальным материалом. Графическая запись ритмической стороны носит «скорее арифметический, чем художественный характер. Разберём некоторые приёмы и способы работы, которые имеют прямые и непосредственное воздействие на развитие музыкально – ритмического сознания учащихся. 1. Просчитывание исполняемой музыки представляет собой одну из наиболее распространённых форм двигательно-моторного («голосового») отражения ритмических процессов. Недопустимо превращать счёт в систему, т.к. это мешает художественному, эмоциональному исполнению произведения. Счёт вслух надо постепенно заменять счётом про себя и затем переходить к одним лишь внутренним ощущениям равномерно пульсирующих временных долей. 2. Использование ритмосхем (ритмочертежей). Указанный приём представляет собой графическую запись ритма. Ритмосхемыотделяют ритм от интонационного содержания музыки. «Ученик сосредотачивает своё внимание только на чтение ритма». 3. Простукивание – похлопывание метроритмических структур. Этот приём широко применяется на практике, особенно с начинающими музыкантами. Можно отбивать счёт рукой и петь мелодию и т. д. 4.Дирижирование. Дирижёрский способ работы с успехом применяли в педагогическом процессе ведущие музыканты современности Г.Г. Нейгуз видел эталон творческой одарённости пианиста в умении, прежде всего, быть дирижёром. «Он советовал ученикам продирижировать пьесу от начала до конца – так, как будто играет кто – то другой, воображаемый пианист, а дирижирующий внушает ему свою волю». 5. Искоренение дефектов темпа. Ускорение, замедление, неустойчивость в движении принадлежит к числу типичных наиболее распространённых недостатков ученического исполнения. Причины темповых колебаний нередко связаны с техническим несовершенством исполнения, а также с неправильным распределением внимания. При ускорении внимания учащихся слишком рано фиксируется на последующем музыкальном материале. Для устранения этого недостатка необходимо поставить перед учеником, какие – либо исполнительские задачи: играть более выразительно, «мелодично». А.Б. Гольденвейзер часто напоминал
ученикам мудрое правило Э.Петри: «Играйте конец пассажа так, будто вы хотите сделать ritenuto, - тогда он выйдет точно в темпе». Замедления происходят зачастую от чрезмерной загруженности внимания, какими – либо деталями произведения. В этом случае очень важно овладеть «ритмом в увеличении»: научиться объединять одной смысловой перспективой сначала небольшие музыкальные построения, затем более значительные по объёму. К числу других методических приёмов, активно способствующих устранению темповой разрозненности, следует отнести сопоставление отдельных фрагментов пьесы с её начальными тактами. Не последняя роль в выправлении дефектов темпа принадлежит методу, заимствованному фортепианной педагогикой из системы Э. Жана –Далькроза. В процессе исполнения музыкального произведения совершает искусственную остановку, чётко просчитывает вслух два – три пустых такта и затем, не меняя темпа, возобновляет своё исполнение. Частичному устранению темповой разрозненности будет способствовать и умеренное использование метронома. Своё скептическое отношение к этому прибору выражали общепризнанные музыканты. «Мучительно слышать неритмичное исполнение, - сетовал А.Б. Гольденвейзер, - но уже вовсе непереносимым становится, когда метроритмично». 6. Существенные воздействия педагога. В этот раздел входит совместный счёт вслух, лёгкие и ритмически точные похлопывания по плечу или корпусу музицирующего ученика, использование различных жестов и движений, дирижирование постукивание, игровой показ педагога. 7. Ансамблевое музицирование. В статье «О музыкальном образовании» Н.А. Римский – Корсаков писал о том, что чувство ровности движения приобретается всякой совместной игрой, подчёркивая тем самым корректирующее воздействие игры в ансамбле на каждого из партнёров. Яркой иллюстрацией совместного исполнительского «ритмотворчества высочайшего полёта» явилось блистательное ансамблевое искусство таких выдающихся музыкантов XX столетия, как Арт. Рубинштейн и Р. Серкин, К. Игумнов и Г. Нейгауз, К. Флеш и А.Шнабель, Ф. Шаляпин и С. Рахманинов, Л. Оборин , С. Кнушевицкий и Д. Ойстрах, Н. Гутман, О. Коган, С. Рихтер.
Литература
: 1. Асафьев Б.В. «Музыкальная форма как процесс» - М., 1977 г. 2. «Вопросы фортепианной педагогики» вып. 2 – М., 1967 г. 3.Нейгуз Г.Г. «Об искусстве фортепианной игры» – М., 1961 г.