"Учебно-предметные задачи как средства обучения звуко-буквенному разбору в букварный период"

Автор: Галочкина Анна Викторовна
Должность: магистр
Учебное заведение: ФГАОУ ВО "Севастопольский государственный университет"
Населённый пункт: Севастополь
Наименование материала: Статья
Тема: "Учебно-предметные задачи как средства обучения звуко-буквенному разбору в букварный период"
Дата публикации: 04.09.2016







Вернуться назад       Перейти в раздел





Текстовая часть публикации

Галочкина Анна Викторовна, ПоМН22з Штец Александр Александрович Доктор педагогических наук, профессор кафедры « Дошкольное и начальное образование», Член - корреспондент МАНПО
Учебно-предметные задачи как средства обучения звуко-

буквенному разбору в букварный период.
С точки зрения Федерального образовательного стандарта начального общего образования второго поколения (далее - Стандарт), обучению звуко- буквенному разбору в букварный период должно отводится огромное внимание. [3, с.29 ]. Но в отличие от старого образца Стандартов обучение младших школьников должно рассматриваться как совокупность задач, направленных на формирование навыка чтения и грамотного письма с целью овладения «учебными действиями с языковыми единицами и умение использовать знания для решения познавательных, практических и коммуникативных задач»[1, с.6]. Для успешного решения таких задач необходимы дополнительные условия. Одним из таких условий, является системно-деятельностный подход, который должен лежать в основе обучения младших школьников и звуко-буквенному разбору. Так же как первоначальное чтение и письмо звуко-буквенный разбор представляет собой систему действий, которая должна рассматриваться как деятельность в логике требований Стандарта. В современной методике эта система действий соотносится с деятельностью фонетического анализа. Согласно словарю справочнику фонетический анализ слова определяется как «один из видов языкового анализа; состоит в установлении звукового состава слова (количества звуков, их соотнесения с буквенным составом слова, гласных и согласных звуков, характеристики каждого звука), в определении места ударения в слове, в разделении слова на слоги». М. Р. Львов определил порядок фонетического анализа. По его
мнению, он должен включать: «…произнесение слова; выделение звуков в слове, их количество; соотнесение звукового и буквенного состава слова; объяснение всех случаев несовпадения буквы и звука; указание слабых позиций фонем (если изучался этот материал); характеристика звуков: гласные – согласные, твердые-мягкие согласные, звонкиеглухие и пр.; слогоделение, ударяемые и безударные слоги; ударение; возможно: транскрибирование; указание орфограмм и способа их проверки» [2, с. 165].Таким образом, фонетический анализ является одним из важнейших методических приемов в изучении родного языка. Он имеет большое значение при повторении, закреплении и обобщении материала по теме «Звуки и буквы». Вторым общим требованием Стандарта, который должен реализовываться в обучении звуко-буквенному разбору, является ориентация на поиск младших школьников решения различных учебных и учебно- практических задач: « В результате изучения курса у выпускников, освоивших основную образовательную программу начального общего образования, будет сформирован учебно-познавательный интерес к новому учебному материалу и способам решения новой языковой задачи, что заложит основы успешной учебной деятельности при продолжении изучения курса русского языка и родного языка на следующем уровне образования<… >.» Применение в обучении грамоте задач фонетического анализа (разбора) в современной методике рассматривается по-разному. Например, В.А.Шукейло: предлагает такой план разбора: 1. Количество слогов, ударный слог. 2. Количество звуков, количество букв. 3. Количество гласных звуков. 4. Количество согласных звуков. 5. Характеристика согласных звуков (звонкие, глухие, парные, непарные, твердые и мягкие).
6. Несоответствие произношения написанию. Данный план предполагает реализацию в обучении младших школьников планирования решения звуко-буквенного разбора как учебной задачи. По другому рассматривает систему фонетического анализа Т.Г.Рамзаева. Она включает в его структуру следующие действия – задачи: 1. Сколько в слове слогов, какой (по счету) ударный? 2. Сколько в слове звуков и сколько букв 3. Сколько гласных звуков? Сколько согласных? 4. Охарактеризуйте каждый звук. Для реализации такого подхода Т.Г. Рамзаева оформила каждую учебно-практическую задачу в виде проблемного вопроса. План фонетического анализа в качестве самостоятельного разбора предложила П.С.Жедек: 1. Произнеси и послушай слово. 2. Найди ударный слог, а затем скажи слово по слогам. 3. Протяни (выдели) первый звук в полном слове, назови его и охарактеризуй. 4. Обозначь выделенный звук условным значком. 5. Протяни (выдели) второй звук в полном слове, назови его и охарактеризуй.И так далее до конца слова. Если у В.А.Шукейло план фонетического анализа представляет собой перечисление его результатов, то П.С. Жедек в своем плане целиком строит на алгоритме действий, обеспечивающих полноту фонетического анализа. В таком виде план в большей степени соответствует требованиям Стандарта. Все представленные подходы к реализации фонетического анализа распространяются на обучение русскому языку, однако нужно иметь в виду, что фонетический анализ актуален и для добукварного периода обучения грамоте. В добукварный период осуществляются первоначальные фонетические наблюдения, которые начинают формирование фонематического слуха, необходимые для успешного первоначального чтения
и письма. Усвоение первоклассниками действий звукового разбора создает предпосылки для последующего введение букв и развития деятельности продуктивного чтения в букварный период. По мнению А. А. Штеца [6] данные действия могут быть представлены в следующей технологической схеме звукового разбора слова: 1. «Чтение» звуковых схем. 2. Интонационное выделение звуков в слове. 3. Изолированное произнесение звуков. 4. Сравнение звуков в словах. С этой точки зрения звуковой анализ должен формироваться в соответствии с деятельностью первоначального чтения и грамотного письма. Наличие среди методистов различного понимания системы действий фонетического анализа, на наш взгляд, требует опираться на определение системы, данное в Стандарте. Стандарт в р азделе «Фонетика и графика» представляет структуру действий фонетического анализа следующим образом: «Выпускник научится: различать звуки и буквы; – характеризовать звуки русского языка: гласные ударные/безударные; согласные твёрдые/мягкие, парные/непарные твёрдые и мягкие; согласные звонкие/глухие, парные/непарные звонкие и глухие; – пользоваться русским алфавитом на основе знания последовательности букв в нем для упорядочивания слов и поиска необходимой информации в различных словарях и справочниках. Выпускник получит возможность научиться пользоваться русским алфавитом на основе знания последовательности букв в нем для упорядочивания слов и поиска необходимой информации в различных словарях и справочниках»[4, с. 30]. Как видно, полная система действий фонетического анализа представляет сложную структуру, которая должна с помощью учебно-практических (языковых) задач формироваться у младших
школьников с первого занятия в первом классе, т.е. уже в добукварном периоде обучения грамоте. Успешное освоение первоклассниками фонетического анализа в букварный период согласно требований Стандарта, может обеспечиваться при условии, если предметные действия будут формировать метапредметные действия и включать: «…освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться, и межпредметными понятиями…» [ 1,с.4].Учебные действия младших школьников с графическими единицами русского языка должны формироваться в составе ведущей учебной деятельности. Это обстоятельство предполагает в Cтандарте конкретные предметные результаты. Среди них в составе звуко-буквенного разбора младшие школьники должны достичь «овладение учебными действиями с языковыми единицами и умение использовать знания для решения познавательных, практических и коммуникативных задач» [ 1,с.6]. В таком виде, предметные и метапредметные планируемые результаты предполагают применение определенных групп учебно-практических задач. Среди метапредметных действий актуальными для деятельности звуко- буквенного разбора оказываются: - «формирование умения планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации; - использование знаково-символических средств представления информации для создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебных и практических задач; - овладение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации по родовидовым признакам, установления аналогий и причинно-следственных связей, построения рассуждений, отнесения к известным понятиям» [1,с.5].
В системе метапредметных действий учебно-практические задачи тесно связаны с содержательным (теоретическим) обобщением. Оно подводит ученика к овладению «содержательных обобщений» в виде универсальных способов действия. По мнению Д. Б. Эльконина, важным компонентом учебной деятельности выступает учебная задача: «Более близкую характеристику можно дать путем ее сравнения с конкретно- практической задачей. Так, при решении практической задачи учащийся как субъект добивается изменения объекта своего действия. Результатом такого решения становится некоторый измененный объект. При решении учебной задачи учащийся также производит своими действиями изменения в объектах или в представлениях о них, однако, его результат — изменение в самом действующем субъекте. Учебная задача может считаться решенной только тогда, когда произошли заранее заданные изменения в субъекте». Безусловно, для обучения первоклассников звуко-буквенному разбору огромное значение приобретают как учебные, так и учебно-практические задачи. Применение в обучении звуко-буквенному разбору учебных и учебно- практических задач позволяет построить образовательную среду, в которой младший школьник объективно выступает не только как субъект собственной деятельности, но и как активный исследователь родного языка. Не случайно в Программе особое внимание отводится учебно-исследовательской деятельности, которая « предполагает поиск новых знаний и направлена на развитие у ученика умений и навыков научного поиска. … В ходе освоения учебно-исследовательской и проектной деятельности учащийся начальной школы получает знания не в готовом виде, а добывает их сам и осознает при этом содержание и формы учебной деятельности. Обучающийся выступает в роли субъекта образовательной деятельности, поскольку получает возможность быть самостоятельным, активным творцом, который планирует свою деятельность, ставит задачи, ищет средства для решения поставленных задач» [4].
Применение в обучении подобных задач обеспечивает достижение следующих результатов: 1. Интеграция деятельности субъектов образования. 2. Достижение и оценка метапредметных результатов. 3. Развитие способности и готовности к освоению систематических знаний, их самостоятельному пополнению, переносу и интеграции. 4. Развитие способность к сотрудничеству и коммуникации. 5. Развитие способность к самоорганизации, саморегуляции и рефлексии. 6. Воспитание активного, ответственного, творческого созидателя. Таким образом, для достижения представленных метапредметных результатов возможно при системном использовании учебно- исследовательской деятельности в образовательном процессе. Это обстоятельство подтверждают исследования целого ряда известных ученых: А. Г. Асмолова, А. И. Савенкова [5], К. Н. Поливановой, А.Б. Воронцова и других. На необходимости реализации в обучении младших школьников учебно-исследовательской деятельности настаивал А. И. Савенков, Он утверждал, что: «детская потребность в исследовательском поиске обусловлена биологически. Всякий здоровый ребенок рождается исследователем»[5, с. 3]. Ученый предлагает разделить проведение учебных исследований на два этапа. Первый этап «Тренировочные занятия». Для первого этапа занятий, понадобятся карточки с символическими изображениями «методов исследования». На тыльной стороне каждой карточки словесное обозначение каждого метода. Учитель должен выбрать самых активных учеников с хорошо развитой речью, они вместе с педагогом будут выполнять главную работу исследователей от первого до последнего этапа, все остальные дети на первых занятиях будут участвовать как активные помощники. Автор предлагает разделить первый этап пошагово:
1. Выбор темы. Дети выбирают тему своего исследования, методом коллективного обсуждения. 2. Составление плана исследования. Задача педагога подвести детей к тому, чтобы они сами начали называть «методы исследования». Савенков А.И. предлагает начать с проблемных вопросов: «Что мы должны сделать вначале?», «Как вы думаете, с чего начинает исследование ученый?». На этом этапе особенно важно такое педагогическое умение, как способность подвести детей к нужной идее - сделать так, чтобы они сами высказали то, что требуется в данной ситуации. С помощью карточек «методы исследования» в коллективной беседе с детьми составляется план будущего исследования. 3. Сбор материала. Для такого исследования ученикам необходимо фиксировать на бумаге получаемые сведения, но так как первоклассники не все умеют записывать полученные результаты, ученый предлагает в этом случае использовать обычное пиктографическое письмо: «Отражение в пиктографическом письме собственных впечатлений ребенка является показателем того, что данное сенсорное ощущениестало предметом осознания, размышления и, следовательно, оно приобретает для него значимость, становится ценностью» [5, с. 12]. 4. Обобщение полученных данных. На этом шаге задача учителя научить ребенка «развивать мышление, творческие способности и речь». 5. Доклад. На первом занятия это выше сказанные активные ученики выбранные учителем, опираясь на собранный материал, дополняя друг друга, делают доклад. На тренировочном этапе очень важно поддерживать среду исследования, так как у первоклассников способность концентрировать внимание не высока. Если, что-то не получается учителю важно подвести учащихся к нужной идее, у детей должно сохраниться представление о том, что это они сделали самостоятельно. Второй этап: «Самостоятельные учебные исследования». Для данного этапа вновь понадобятся карточки с изображениями тем будущих исследований, в отличии от тренировочного этапа карточек должно быть
больше или равное количеству учеников, так как в активный исследовательский поиск вовлекаются все участники занятия. Этот этап отличается только тем, что каждый ученик ведет исследование самостоятельно. Автор также предлагает пошагово провести исследование. 1. Выбор темы. 2. Сбор материала. На втором шаге А. И. Савенков предлагает учителю запомнить некоторые правила: «1) Всегда подходить к проведению этой работы творчески. 2) Учить детей действовать самостоятельно, независимо, избегать прямых инструкций. 3) Не сдерживать инициативу детей. 4) Не делать за них то, что они могут сделать, или то, что они могут научиться делать самостоятельно. 5) Не спешить с вынесением оценочных суждений. 6) Помогать детям учиться управлять процессом усвоения знаний. 7) Ориентировать детей на собственные наблюдения и эксперименты. 8) Учить детей прослеживать связи между различными предметами, событиями и явлениями. 9) Помогать детям формировать навыки самостоятельного решения проблем исследования. 10) Учить детей анализу, синтезу, классификации информации, поощрять стремления делать выводы, высказывать суждения и умозаключения» [5, с.16]. 3. Доклады. Автор учит, что здесь важно не просто рассказать, а обучить новым сведениям других. Данные действия доказывают, что входе внешне простого дела младшими школьниками принимаются умственные усилия, которые в итоге формируют качества творческой личности. Для того, чтобы реализовать такую деятельность и в обучении звуко-буквенному разбору необходима
новая типология уроков, например, специально поставленных учителем и решаемых обучающимся учебно-практических задач. По своему содержанию – это система предметных действий, обеспечивающая освоение младшими школьниками заявленных в Стандарте универсальных учебных действий.
Список литературы.
1. Бюллетень нормативных актов федеральных органов исполнительной власти. Издательство "Юридическая литература", 22.03.2010, № 12, регистрационный номер 15785. С изменениями и дополнениями в Интернет-ресурсе "Информационно-правовое обеспечение" Гарант", -26с. 2. Львов М.Р., Методика преподавания русского языка в начальных классах: учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М. Р. Львов, В. Г. Горецкий, О. В. Сосновская. – 3-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 464 с. 3. Министерство образования и науки Российской Федерации: Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. Второе поколение. — М: Просвещение, 2010. -330с. 4. Примерная основная образовательная программа начального общего образования (одобрена решением федерального учебно- методического объединения по общему образованию; протокол от 8 апреля 2015 г. № 1/15) - 330 с.] 5. Савенков А.И., Методика исследовательского обучения младших школьников. - Самара: Издательство «Учебная литература», 2004. - 80с. 6. Штец А.А., Отечественная букваристика как саморазвивающаяся методическая система: Монография// А. А. Штец – Мурманск, 2009. – 219с.