"РАЗВИТИЕ КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА В СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ"

Автор: Святова Сания Хайрулловна
Должность: старший воспитатель
Учебное заведение: МКДОУ детский сад № 3
Населённый пункт: город Тавда, Свердловская область
Наименование материала: методическая разработка
Тема: "РАЗВИТИЕ КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА В СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ"
Дата публикации: 04.11.2015







Вернуться назад       Перейти в раздел





Текстовая часть публикации

Сообщение на семинар 1 апреля Использованы материалы из книги «Личность в социокультурном измерении: история и современность» – М.: «Индрик», 2007
РАЗВИТИЕ КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА

В СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ

Соотношение «качества» и «культуры» в образовании.
(презентация, Приложение 1) Повышение качества образования невозможно без обновления его содержания. Весь вопрос в том, что понимать под его «обновлением». Сегодня специалисты в области качества образования признают, что дело не только в увеличении финансирования образования – оно остро необходимо, но недостаточно. Существующая у нас система в целом неэффективна, поэтому её простое финансирование – бесперспективно; позитивные же результаты, исследователи связывают с поддержкой практики альтернативного образования. Следует подчеркнуть, что «качество образования» важно рассматривать в основном как определённую «культуру образования» , поскольку понимание культуры (в одном из основных смыслов) состоит как раз в признании «возделанности», «высокой организованности», «упорядоченности», «образцовости» явления. Поэтому качество образования – не просто его цивилизационная оснащённость, но и его соотносимость с высокими уровнями и критериями развития, как самого образования, так и ребёнка в нём. Речь идёт не о прямой тождественности качества и культуры, а их смысловой близости. Это важно для понимания того, каким должно быть образование: если мы стремимся повысить качество, мы должны сделать систему образования культуросообразным. Такое понимание качества выдвигает на первый план задачу углубления культурологического подхода в педагогике и расширения практики культуросообразного образования. На протяжении последних двух (примерно) десятилетий интенсивно разрабатывается широкий круг культурологических проблем образования, что продиктовано потребностями нового этапа развития общества. Опубликовано значительное число работ культурологической направленности (уже не редкость, когда в исследовании или методической разработке понятие «культура» прилагается к основным понятиям педагогики как структурообразующее). Разработаны и широко используются программы поликультурного (мультикультурного) образования. Созданы концепции культурологического, культуросообразного воспитания и образования. Но есть и не преодолённая пока трудность: культурологический подход остаётся «подходом», т.е. совокупностью методологических и методических принципов отношения к образованию с позиций культуры . В этом смысле он занимает своё скромное место в ряду других подходов, используемых в педагогике (например, деятельностного, системного или компетентностного). Почему «скромное»? Потому что, видимо, его использование ограничивается рамками конкретного применения. Видимо, также, что такое отношение к культурологическому подходу не даёт ему возможности расширить сферу применения, заложить основу системного моделирования образования (а для этого есть все основания, поскольку культурологический подход одновременно и деятельностный, и системный, и компетентностный). Вплоть до настоящего времени шло накапливание идей и осмысление возможностей культурологического подхода. Сейчас же можно говорить о том, что в его развитии наступает т.н. «момент истины». В недрах культурологического подхода зародились, формируются и уже используются в педагогике два новых научных направления.
Одно из них –
педагогическая культурология
– формировалось на основе соединения педагогики и культурологии и объясняло содержание и формы развития педагогической культуры с позиций культурологии. Другое направление –
культурология образования
– формировалось на базе философии образования, понимающей и гуманистической психологии, объясняя с позиций культурологии и философии природу образования, развития и саморазвития ребёнка. Оба направления указывают на возможность реконструкции традиционного обучения, они подходят к решению культурологических проблем с разных позиций, поскольку достаточно самостоятельны и автономны, но в их проблематике есть содержательные пересечения и сходные цели. Всё больше педагогов осознаёт, что задача повышения качества решается только в условиях системной и качественной реконструкции всего содержания и форм образования. Решающим здесь должно стать ориентация на
практическую проектную
деятельность и
преодоление предметности
обучения Универсальные культурные компетентности человека – это такие умения и способности, которые принципиально важны любому профессионалу для выполнения деятельности на высоком уровне качества: творчески решать практические задачи, планировать и выполнять комплексную проектную работу, эффективно организовать свою деятельность, конструктивно участвовать в выработке коллективного решения, анализировать информацию и многое другое. Речь идёт о том, чтобы сделать практическую, проектную деятельность детей в рамках индивидуального обучения основой и стержнем нового образования. Как же обеспечить активную и продуктивную образовательную деятельность? Новое содержание образования должно основываться на развитии его
универсальных

культурных умений
. Такие умения интенсивно формируются уже в период дошкольного детства, а затем «достраиваются» и совершенствуются в течение всей последующей жизни. Они включают готовность и способность ребёнка действовать во всех обстоятельствах жизни и деятельности на основе культурных норм и выражают: 1. содержание, качество и направленность его действий и поступков; 2. индивидуальные особенности (оригинальность и уникальность) его действий; 3. принятие и освоение культурных норм сообщества, к которому принадлежит ребёнок; 4. принятие общезначимых (общечеловеческих) культурных образцов деятельности и поведения. Для становления универсальных культурных умений нужны особые
культурные

практики
ребёнка. Они обеспечивают его активную и продуктивную образовательную деятельность до школы, в- и вне школы. Это – разнообразные, основанные на текущих и перспективных интересах ребёнка виды самостоятельной деятельности, поведения и опыта, складывающегося с первых дней его жизни. Культурные практики – это обычные для него (привычные, повседневные)
способы

самоопределения и самореализации
, тесно связанные с содержанием его бытия и со=бытия с другими людьми. Это также – апробация (постоянные и единичные
пробы
) новых способов и форм деятельности и поведения в целях удовлетворения разнообразных потребностей и интересов. Заметим, понятие «зона ближайшего развития» не покрывает всего содержания деятельности ребёнка – его дополняет понятие «культурные практики». До школы культурные практики вырастают на основе, с одной стороны, взаимодействия с взрослыми, а с другой стороны, и это не менее важно для развития ребёнка, на основе его постоянно расширяющихся самостоятельных действий (собственных проб, поиска, выбора, манипулирования предметами и действиями, конструирования, фантазирования, наблюдения-изучения-исследования как своеобразного детского творческого решения изобретательных задач).
На основе культурных практик ребёнка формируются его привычки, пристрастия, интересы и излюбленные занятия, а также в известной мере черты характера и стиль поведения. В рамках культурных практик развивается доминирующая
культурная идея
ребёнка, часто становящаяся делом всей его последующей жизни. К культурным практикам можно отнести всё разнообразие исследовательских, социально-ориентированных, организационно-коммуникативных, художественных способов действий. В этих практических процессах-пробах ребенок сам, в соответствии с собственными мотивами и индивидуальной программой образования, овладевает интересной для него информацией, учится учиться в непосредственной деятельности и проектировании, поскольку основная форма его обучения и самообразования – разнообразные проекты, соответствующие видам деятельности. Культурные практики – это также стихийное и подчас обыденное освоение разного опыта общения и группового взаимодействия с взрослыми, сверстниками и младшими детьми. Это – приобретение собственного нравственного, эмоционального опыта сопереживания, заботы, эмпатии, помощи и т.п. Культурная парадигма образования – концепция организации образования, реально базирующейся на культурных практиках ребёнка и обеспечивающей их, направленная на формирование его универсальных культурных умений, культурной грамотности, культурной компетентности (в широком социальном смысле) и культурной идентичности. Основные понятие педагогики (педагогический процесс, воспитание, обучение) раскрывают основы деятельности взрослого, педагогики как науки о руководстве детьми со стороны взрослых. Однако качество образования будет низким без реального понимания внутренних особенностей саморазвития ребёнка. Для объяснения того, что происходит в образовании, используют понятие «педагогический процесс» Оно раскрывает совокупность действий педагога и ребенка и описывает
внешне
задаваемые условия влияния педагога на ребёнка. Другое понятие – «образовательный процесс» – ближе к пониманию того, что с ребёнком реально происходит в образовательном учреждении и вне его. Но во многом остаётся скрытым,
как
и
посредством чего
, он это делает. На этот вопрос частично отвечает педагогическая психология, однако традиционная педагогика не даёт на него развёрнутого ответа, поскольку ориентирована преимущественно на описание деятельности педагога, который воздействует на ребёнка. Педагогика, признавая личностно ориентированное образование, должна расширить свой предмет и признать, что в сфере образования помимо деятельности педагога есть место и для суверенной деятельности ребёнка. Фактически получается, что педагогика – это наука о стандартизированных (заданных) действиях педагога и результативности этих действий. В такой педагогике ребёнок оказывается лишённым собственных структур, форм, содержания и смысла образовательной деятельности. Его целиком вписали в целенаправленный педагогический процесс. Это означает, что он по определению остаётся объектом деятельности педагога, несмотря на то, что педагог объявляет постоянно: ребёнок – центр педагогического (учебного) процесса. Но если он – «центр», а педагог – «периферия», то, почему ребёнок выступает всегда в роли послушника? Подобные противоречия, а главное – боязнь выйти за пределы известных теорий – причина недостаточного системного обеспечения личностно ориентированного образования. Если мы хотим остаться на базе гуманной и культуросообразной педагогики, то должны научиться объяснять образовательную деятельность и саморазвитие ребёнка из неё самой. Это не означает принижение роли педагога, а обозначает лишь направление поиска той деятельности самого ребёнка, в результате которой появляются компетентности или какие- либо другие личностные качества. Практика ребёнка становится культурной (а не социальной или учебной, или иной), когда она открывает возможности для его личной инициативы, осмысления его
повседневного опыта и создания собственных артефактов, образцов и творческих продуктов деятельности на основе осваиваемых культурных норм (где культура – сущностное качество любой формы деятельности). Культурные практики – явление комплексное, включающее как способы действий и освоенные культурные нормы и образцы деятельности, так и опыт работы и суммирование личных результатов и достижений, а также опыт их презентации для сообщества Здесь принципиально важным является внимание к: - индивидуальной организации разнообразных образовательных процессов, их суммированию и включению в жизнь сообщества, - конструированию педагогической деятельности на основе инициативы, интересов и мотивации детей, - проектной форме организации всех культурных практик, - взаимодополняемости основного и дополнительного образования, - обеспечению демократического образа жизни как гаранта перехода образования от информационной к деятельностной модели организации. Культурные практики ребенка – это продуктивный путь решения наиболее острых проблем современного образования, обеспечивающего индивидуализацию для каждого ребёнка. Рассмотрев теорию вопроса, мы с коллегами для апробации выбрали тему первоапрельского праздника. Возникает вопрос: Почему именно этот веселый, несерьезный можно сказать праздник. Как известно п раздник – одно из средств полноценного и всестороннего развития личности, синтез практически всех видов искусств. Кроме того, еще Сухомлинский писал:
«Ребенок не может жить без смеха. Если вы не научите его смеяться, радостно,

удивляясь, сочувствуя, желая добра, если вы не сумели вызвать у него мудрую и добрую

улыбку, он будет смеяться злобно, смех его будет насмешкой»
Дошкольный возраст – время формирования и активного развития всех без исключения психических процессов. Праздники, как часть учебно-воспитательной работы, как часть детства, играют немаловажную роль в развитии этих процессов. Перед собой мы поставили цель: на примере подготовки и проведения праздника включить детей в увлекательное действие, по ходу которого, сами того не замечая, дети рассмотрят, изучат, по - практикуются во многих делах. Для включения в деятельность, за две недели в каждую группу приходил клоун, который пригласил на праздник, велел захватить с собой СМЕХ. Это стало отправной точкой. Дети сразу же стали расспрашивать воспитателя, когда будет праздник, как это захватить смех. Так запустился механизм. Взрослым оставалось время от времени поддерживать интерес и помогать детям советом и делом. О своей работе при подготовке и проведении праздника сейчас расскажут воспитатели (выступление воспитателей, презентации в Приложении). Многие из вас скажут: и мы так делаем, и что здесь такого нового. Да, действительно, все культурные практики организуются в проектной форме. Я повторюсь, конструирование педагогической деятельности идет на основе инициативы, интересов и мотивации детей – именно в этом и новизна, и требование ФГОС дошкольного образования..