Формы организации коррекционной работы с детьми с нарушениями

зрения

Для тифлопедагогики, как и для общей педагогики, весьма важным является

вопрос о том, как осуществляется процесс личностного развития детей с

патологией зрения, каковы трудности и особенности развития психики в

условиях

зрительной

недостаточности,

каковы

источники

и

факторы

коррекционно-компенсаторного

формирования

социально-адаптивного

поведения

и

пути

оптимизации

коррекционной

медика-

психолого-

педагогической

помощи

детям

с

нарушением

зрения.

На

основе

этого

в

тифлопедагогике создаются специальные условия воспитания и обучения,

позволяющие детям с нарушением зрения успешно развиваться.

Коррекционное

развитие

ребенка

- преодоление

недостатков

психофизического

развития

учащихся,

связанных

со

зрительными

нарушениями,

в

результате

активного

взаимодействия

социальных

и

биологических

факторов,

формирования

нейродинамических

механизмов

компенсации дефекта.

Коррекция

в

тифлопедагогике

определяется

как

с и с т е ма

педагогических

мероприятий,

направленных

на

преодоление

недостатков

психического и физического развития людей с нарушением зрения.

Коррекционное воздействие помогает преодолеть недостатки

психического развития, связанного со зрительными дефектами (недостатки

ощущения, восприятия, представлений, мышления, памяти, речи,

воображения и др.), а также недостатки физического развития (в

ориентировке в пространстве, осанке, моторике, в координации движений и

др.).

С точки зрения системного и комплексного подхода Б.К.Тупоногов

выделяет четыре важнейших формы организации деятельности по

преодолению недостатков в психофизическом развитии детей с нарушением

зрения. В основу классификации положены: место, условия и цели

проведения коррекционно-педагогической работы:

1.Коррекционная направленность общеобразовательного процесса.

2.Специальные коррекционные занятия.

3.Коррекционные занятия в семье.

4.Самокоррекция.

Коррекционная направленность общеобразовательного процесса

осуществляется на всех формах занятий в специальных школах и ДОУ.

Общеобразовательные цели и задачи уроков, групповых занятий,

воспитательных мероприятий обязательно объединяются с целями

коррекции, и это единение осуществляется во всех содержательно-

методических звеньях проводимых занятий, увязывается со средствами и

методам проведения, спецификой их структурного построения.

Особенно важно, о чём мы упоминали выше, это органично соединить

изучаемый материал по разным предметам с коррекционно-педагогической

работой, определить какие виды и приёмы педагогической коррекции

наиболее рационально и эффективно можно использовать при изучении той

или иной программной темы.

Специальные коррекционные занятия ориентированы на определённый

дефект и конкретное функциональное нарушение у ребёнка, связанные со

слепотой, слабовидением, с менее сложными поражениями органа зрения.

Методика этих занятий, коррекционные приёмы и способы направлены на

преодоление психофизических недостатков в развитии, связанных с

конкретным нарушением.

В учебных планах специальных школ за чертой общеобразовательных

предметов идёт перечень специальных коррекционных занятий, которые

проводятся помимо предметных уроков. Это развитие осязания, остаточного

зрения, ЛФК, ритмика, ориентировка в пространстве; логопедия, социально-

бытовая ориентировка и др.

В дошкольных специальных учреждениях тифлопедагоги и воспитатели так-

же проводят аналогичные занятия. Здесь осуществляется дифференцирован-

ный подход к детям, они объединяются в группы по одинаковости и схожести

зрительной патологии, этиологии заболевания, структурно-функциональным

нарушениям органа зрения и др. Это позволяет более качественно и целенап-

равленно проводить коррекционную работу.

Коррекционные занятия в семье проводятся силами родителей,

имеющих детей с нарушением зрения, или их родственников. Важно то,

чтобы те коррекционные знания и умения детей, привитые им в специальной

школе или ДОУ, закреплялись дома в познавательной, трудовой, игровой и

другой деятельности. Задача специальных образовательных учреждений,

администрации, учителей и воспитателей организовать для родителей

широкую просветительную и консультативную помощь, в ходе которой

показать необходимые приёмы, способы, средства коррекции, нормативные

физические, зрительные и тактильные нагрузки, связанные с формой и видом

зрительной патологии ребёнка. Несложная коррекционная работа, посильная

для родителей и родственников ребёнка обязательно должна проводиться в

семье, быть подконтрольна и направляться специалистами школы и ДОУ.

Самокоррекция осуществляется самими детьми. Знания, умения и

навыки преодоления недостатков в развитии, которые воспитанники

получают на учебных занятиях, в ходе воспитательных и других мероприятий

должны закрепляться и совершенствоваться в ходе самостоятельной

познавательной, трудовой, игровой, коммуникативной и др. деятельности. На

этот процесс дети должны быть нацелены педагогами и родителями, его

элементы включаются в социально-бытовую практику ребёнка,

в eгo повседневную жизнь. Педагоги наблюдают и контролируют процесс

самокоррекции, содействуют его совершенствованию, соотносят к общему

развитию ребёнка, к возрастным периодам.

Результаты самокоррекции могут быть достаточно высокими и

эффективными, если эта деятельность осуществляется в системе, с должным

упорством и волевым настроем.

В специальных (коррекционных) образовательных учреждениях для

детей с нарушением зрения эффективность коррекционной работы зависит от

того, насколько этот процесс увязан с медицинской коррекцией. Эти два

процесса взаимосвязаны и, несмотря на существующие особенности и

профессиональную направленность, выполняют общее дело по преодолению

недостатков развития детей с нарушением зрения.

В ходе психолого-педагогического анализа и практики обучения и

воспитания детей с аномалией зрения создаются определённые

рекомендации, которые реализуются по всем четырём формам

коррекционного процесса.

Медицинские работники специальных школ и ДОУ разрабатывают

офтальмо-гигиенические и медико-эргономические рекомендации, которые

определяют оптимальные условия организации педагогической коррекции. А

именно, в этих рекомендациях содержатся указания по физическим,

зрительным и тактильным нагрузкам, по использованию в ходе занятий

средств оптической коррекции, тифлоприборов, специального оборудования

и др.

Педагогические и медицинские работники совместно решают

проблемы утомляемости детей, освещённости помещений для занятий,

специальной наглядности и средств обучения.

Специфика психического развития и воспитания ребенка раннего возраста

нарушением зрения

Путь психического развития слепого ребенка раннего возраста по

сравнению со зрячим своеобразен как по его темпам, так и по качественной

характеристике.

По сравнению со зрячими у него иная диспропорциональность в

развитии психических функций, обусловленная слепотой. Намечаются

неравномерность и отставание в развитии некоторых психических процессов.

Роль специально направленного воспитания в этом возрасте за-

ключается в том, чтобы создать наиболее полный комплекс разнообразных

раздражителей, как дистантных, так и контактных, позволяющих слепому

младенцу ориентироваться во внешнем мире. Увеличение всевозможных

раздражителей, возбуждающих слух, осязание, вкус, обоняние и

приуроченных к определенным видам деятельности (сну, кормлению,

купанию, прогулке и т.д.), является необходимым условием для

формирования и установления связей между различными объектами и

действиями и готовит почву для продвижения в развитии и для фор-

мирования компенсации глубоких нарушений зрения. Слепота как первичный

дефект уже в первые месяцы вызывает у слепорожденного младенца

вторичные отклонения в развитии, выражающиеся в меньшей активности и

подвижности, более позднем выделении отдельных раздражений, создании

образов жизненно важных для ребенка предметов и явлений окружающего

мира.

Вторичные отклонения в раннем возрасте проявляются также в

своеобразии движений ребенка (появлении стереотипных движений и т.д.).

Однако вторичные отклонения возникают не у всех детей. В благоприятных

для психического развития условиях можно предупредить эти отклонения за

счет формирования компенсаторных процессов.

Первым необходимым условием формирования компенсаторных

процессов являются постоянное общение с ребенком, возбуждение всех

сохранившихся анализаторов (остаточного зрения, слуха, осязания, вкуса и

т.д.).

Вторым важным условием развития компенсации слепоты на этой

стадии является сочетание дистантного слухового восприятия с контактным

тактильным и осязательным, установление связей между осязаемыми

объектами и их звуковой характеристикой, что позволяет ребенку с

нарушением зрения выделять звук как дистантный сигнальный признак

предметов и явлений.

Третьим условием создания системы компенсации слепоты является

активизация моторной деятельности детей, развитие их движений. Огромную

роль здесь играет установление связей «рука - рот», «рука - рука» на основе

раздражений, идущих от мышц и сухожилий ребенка.

Большое значение имеют целенаправленное воспитание, терпение при

установлении этих связей, закрепление случайных находок, помощь

пассивными движениями и специальной гимнастикой. Недостаточное

физическое развитие может привести к появлению бесцельных стереотипных

движений. Именно в моторном (двигательном) развитии слепого ребенка

раннего возраста особое внимание следует обратить на целесообразность

движений; их предметную направленность.

В период примерно от шести месяцев до трех лет ребенок с нару-

шением зрения начинает серьезно отставать в психическом развитии от

нормально видящего сверстника. Это выражается в меньшем объеме знаний и

представлений об окружающем мире, в значительном формализме и

ограниченном понимании слов, в менее развитых и координированных

движениях и слабой ориентировке в пространстве. В психическом развитии

ребенка необходимо особое внимание обратить на интенсивное развитие

речевого общения, овладение функциональными действиями с предметами,

самостоятельной ходьбой в знакомом пространстве и на элементарное

самообслуживание.

Для психического развития слепых детей свойственны

неодновременность и неравномерность формирования психических функций,

они иные, чем у нормально видящих детей этого же возраста. В компенсации

слепоты и преодолении вторичных отклонений, вызванных глубокими

нарушениями зрения, на каждом возрастном этапе необходимо опираться на

развитие таких психических образований, которые в данный отрезок времени

меньше страдают от зрительного дефекта и находятся в сензитивном периоде

своего развития. Осуществление компенсации происходит в ведущей для

каждого возраста деятельности, что требует достаточно высокого уровня ее

сформированности. В этом возрасте такой деятельностью является

предметная деятельность, в процессе которой развиваются основные

движения тела и рук, речевое и неречевое общение, создается система

дифференцированных восприятий, накапливается чувственный опыт.

Развитие моторики. В раннем и преддошкольном возрасте инвалиды по

зрению значительно отстают от зрячих сверстников в развитии движений.

Слепые дети практически овладевают ходьбой в возрасте от года до

двух лет, но первые попытки ходить они делают в том же возрасте, что и

зрячие, - к концу первого года жизни. Если у ребенка нет других дефектов, он

должен начать самостоятельно ходить в знакомом помещении в возрасте от

одного до двух лет.

Однако с первыми самостоятельными попытками передвижения у

ребенка появляется боязнь неизвестного пространства. Первые ушибы и

падения тормозят его стремление- ходить самостоятельно. Поэтому одним из

важных условий овладения ходьбой должно стать воспитание у ребенка

уверенности в безопасности движения. Это достигается обеспечением

безопасных условий для передвижения, а также помощью взрослого, к

которому ребенок испытывает доверие.

Самостоятельное освоение пространства как у слепого, так и у зрячего

изменяет и осуществляет функциональное преобразование всей структуры

пространственной ориентировки ребенка, увеличивает поле его активной

деятельности, открывает пути к самостоятельному достижению желаемых

предметов.

Само по себе вертикальное положение не открывает для слепого

ребенка больших возможностей в познании внешнего мира. Необходимо

включение ребенка в активную деятельность с предметами, наполняющими

пространство. В функциональном преобразовании структуры

пространственной ориентировки у зрячего и слепого ребенка мышечное

чувство, развивающееся в процессе овладения предметными действиями, все

более опосредствуется статико-динамической регуляцией, т.е. связями с

ощущением равновесия и ускорения. Это происходит у нормально видящего

ребенка между годом и тремя годами жизни, когда закрепляется стереотип

вертикального положения тела ребенка.

Затянувшееся становление вертикального положения и самосто-

ятельного передвижения слепого, боязнь нового пространства, новых

предметов, задерживает образование и укрепление связи «предмет -

действие», не способствует выделению свойств этих предметов. Чувствуя

неуверенность при самостоятельном движении, такие дети больше сидят,

становятся малоподвижными и, когда у них появляется желание получить

какой-либо предмет, не пытаются сами его взять, подползая или подходя к

нему, а используют для этого взрослого, заставляя звуками, словом и всем

поведением приблизить предмет к себе. Как правило, родители вместо того,

чтобы поднести или подвести слепого ребенка к предмету, подносят предмет

к ребенку. В связи с этим развитие движений слепого задерживается по

сравнению с развитием локомоций зрячего этого же возраста. Если ребенок

не ползает, то он с трудом учится держать равновесие во время ходьбы при

столкновении с предметами. Однако с восьми -десяти месяцев развитие

моторики слепого становится более осознанным. Постепенно трудности

преодолеваются, и слепой ребенок начинает ходить, но его необходимо учить

не только ходить, но и падать, перераспределяя тяжесть тела движениями

спины, таза и т.д. Умение переносить тяжесть тела на носки предупреждает

развитие плоскостопия, являющегося частым явлением в физическом

развитии слепого ребенка.

Еще одна особенность в развитии движения слепого ребенка - это

отсутствие свободы движений рук при ходьбе. Она связана с общей

напряженностью при ходьбе, возникающей в результате неуверенности. Для

того, чтобы снять напряженность, нужно создать стабильные условия жизни

ребенка; разложить и расставить в определенном порядке предметы и

игрушки, которыми пользуется ребенок, помочь ему приобрести реальные

практические знания об окружающем пространстве. Огромное значение в

преодолении неуверенности имеют первые шаги ребенка со взрослым,

держащим его за руку. Однако следует менять руку ребенка, а самое главное -

предоставлять ему возможность самостоятельно передвигаться в

пространстве. Это снижает напряжение при движении.

Слепой ребенок длительное время несамостоятелен и зависит от

взрослых в передвижении в пространстве, а следовательно, и недостаточно

активен в познании окружающего мира. Сами движения слепого нуждаются в

серьезной коррекции, иначе они не смогут служить базой компенсации

слепоты.

Детей с глубокими нарушениями зрения необходимо учить вставать на

ножки. Вначале ребенку необходимо показать, как найти опору ручками,

затем, как, опираясь руками о край стула или журнального столика, встать.

Если малыш научился вставать на колени, то родители должны помочь ему

приподняться на коленях, приподнимая его. После нескольких тренировок

ребенок быстро научится вставать самостоятельно.

Необходимо также научить малыша опускаться, садиться. Для этого

нужно показать ему, как сгибать ноги в коленях и медленно опускаться

сначала на одно колено, а затем на другое. И, наконец, он легко сможет сесть

сам.

Слепые дети довольно часто минуют стадию ползания. Они не

начинают ползать, если родители не покажут им, как это надо делать. У

детей, которые ползали, лучше координация движений, чем у детей,

миновавших эту стадию. Ползать в незнакомом пространстве менее опасно,

чем ходить. Если ребенок играет на полу несколько месяцев, он способен

перекатываться к дивану, стенке, под стол и т.д. Когда малыш лежит на

животе на гладком паркете или деревянном полу и мать поднимает его стопы,

слегка подталкивая, то он, напрягаясь, вынужден автоматически двигаться

вперед на руках и коленках и скользить по гладкому полу. Затем можно

научить ребенка упираться ногами поочередно и ползти на звук голоса

матери.

Ребенок с незначительным остаточным зрением может самостоятельно

научиться приподниматься на локтях, вставать на четвереньки, а затем на

ноги. Но он еще самостоятельно не ходит.

Каждая семья вырабатывает свои собственные приемы, которые

побуждают ребенка к движению. Можно касаться рук ребенка его любимой

игрушкой, а потом отводить ее на несколько сантиметров; подбадривая

малыша вето стремлении схватить игрушку, говоря: «Иди к маме», «Иди к

папе». Однако для этого необходимо предоставить ему достаточное про-

странство. Хорошо постелить на полу одеяло, простыню и позвенеть новыми

игрушками: колокольчиками, озвученным мячом, поиграть на детском

пианино и помочь ребенку сделать первые движения.

Показывая ребенку, как карабкаться вверх по лестнице и спускаться с

нее вниз, родители учат ребенка владеть своим телом. Он должен научиться

взбираться по лестнице лицом вперед и опускаться назад в том же

положении. Например, мать садится на четвертую ступеньку лестницы с

журналом или книгой, а малыш может 15-20 минут заниматься

упражнениями на лестнице: подниматься и спускаться по ней.

Слепого ребенка необходимо как можно раньше учить вставать, чтобы

к моменту, когда он физически будет готов ходить, ребенок уже умел бы

хорошо балансировать. До тех пор пока малыш не будет свободно стоять без

поддержки, он не готов к самостоятельной ходьбе. Ребенка надо также учить

попеременно двигать ногами, поскольку он не видит, как ходят другие люди.

Родители часто находят ряд приемов и способов, чтобы показать малышу, как

надо ходить, например, ставят ножки ребенка на стопы взрослого, и он

двигается по комнате, или один из родителей переставляет ножки ребенка, в

то время как другой держит его за ручки и т.д. Слепой ребенок обычно идет

на голос родителей. Это значит, что они должны находиться перед ребенком,

когда учат его ходить.

С первыми шагами ребенка окружающий его мир значительно

расширяется. Родители должны помочь ребенку ориентироваться в

пространстве: мебель и все предметы в доме должны находиться на

определенных местах, на пути малыша не должно быть предметов с острыми

углами. Когда ребенок начнет ходить, не спешите к нему каждый раз как

только он покачнется или упадет. Малыш должен научиться сам преодолевать

первые трудности. Необходимо хвалить ребенка за успешно выполненное

самостоятельное действие (сам поднялся, пошел и т.п.).

Когда ребенок научится ходить за руку со взрослыми, можно отойти на

несколько шагов и позвать его, чтобы он пошел на звук голоса. Постепенно

упражнение усложняют: малыша зовут сбоку от него, сзади. Ребенка

необходимо приучать ходить в ванную, спальню, гостиную, кухню вместо

того, чтобы носить его. Сначала взрослый ведет его за руку, затем идет сзади,

касаясь его плеча, и по мере надобности направляет его. Выучив путь из

комнаты в кухню, ванную, уборную и т.д., ребенок начнет ходить, не

натыкаясь на предметы. С этого момента малыш может самостоятельно

передвигаться по квартире.

Большинство детей начинают ходить самостоятельно к полутора годам.

Это зависит от их физических данных, темперамента, а также от помощи и

заботы, которые они получают в семье. Не следует пользоваться ходунками

при обучении детей. Привыкая к ним, слепой ребенок не может

самостоятельно держать равновесие.

При отсутствии контроля зрения у детей до трехлетнего возраста

тактильное восприятие значительно снижено, так как без зрительного

восприятия многие детали предметов остаются незамеченными. Слепой

ребенок в раннем возрасте не в состоянии воспринять размер и определить

точную форму плохо координированными движениями пальцев рук. С

момента, когда ребенок способен обследовать и осязать объекты, он начинает

активно овладевать предметным миром, и поэтому для дальнейшего развития

ему необходимо изобилие предметов для обследования и работы с ними.

Необходимый элемент предметной деятельности - хватание, развитие

которого осуществляется у слепого по мере дифференциации движений, их

упрочения и закрепления умения держать предметы, начинающееся с

простого трогания, приводящего к ощупыванию. Постепенно в предметной

деятельности ослабляется схватывание и укрепляется выпускание.

Схватывание и ощупывание становятся более четкими, имеющими контур, в

отличие от слитности первых двигательных актов. Таким образом, предметы

внешнего мира начинают восприниматься слепым в их конкретной

индивидуальности, и это является началом ориентирования в предметном

мире и стимулом к овладению им. Развитие осязания и связь его с другими

впечатлениями, получаемыми от сохранных анализаторов, обеспечивают

предметность восприятия слепого ребенка.

Для слепых детей, так же как и для зрячих, закономерно наиболее

интенсивнее развитие процессов восприятия в предметной деятельности.

Однако деятельность с предметами развивается медленно, и ее формирование

затягивается до трех-четырехлетнего возраста из-за медленного развития ее

двигательных компонентов. У таких детей долго можно наблюдать действия,

не являющиеся подлинно предметными, но служащие предпосылкой для их

формирования. К ним относятся действия (неспецифические манипуляции),

при которых ребенок еще не учитывает свойств предмета и действует со

всеми предметами одинаково. Эти манипуляции являются переходными

стадиями в овладении слепыми детьми функциональными или собственно

предметными действиями, характеризующимися использованием предметов

по их функциональному назначению. Существует также много и

неадекватных действий, которые противоречат логике использования

предмета. Наличие таких действий свидетельствует о том, что замедленное

развитие предметных действий является закономерностью, свойственной

развитию детей с нарушением зрения.

Для слепого ребенка характерна пассивность не только в познании

окружающего мира, но и при общении с предметами и игрушками. У

большинства слепых детей до трехлетнего возраста, а иногда и дольше

задерживаются неспецифические манипуляции с предметами. Любые

предметы дети тянут в рот, крутят, стучат ими, двигают около лица или глаз.

Ноу некоторых слепых детей в два года наблюдаются специфические

манипуляции, проявляющиеся по отношению к знакомым или любимым

игрушкам.

К концу третьего года жизни большинство слепых детей начинают

использовать предметы и игрушки по их назначению. В первую очередь, это

предметы, которые постоянно находятся в обиходе детей. Дети правильно

катают машинки, используют звучащие игрушки, ложки, кружки, тарелки,

учатся одеваться и раздеваться. Для них в этом возрасте характерно

одновременное сосуществование разных видов действий с предметами, и это

зависит от качества предмета и степени знакомства с ним ребенка.

Одновременно с формированием предметных действий у слепого

ребенка развиваются функции контроля за их выполнением, осуществляемые

за счет развития мышечного чувства. Однако главным «учителем» в этот

период являются сами объекты, требующие от ребенка определенного

способа действия, хотя бы в элементарной форме. Это ставит перед

родителями и воспитателями задачу ознакомления ребенка с большим

количеством различных предметов и обучения ими пользоваться, не бояться

давать им ощупывать и узнавать их качества всеми доступными ребенку

средствами.

В процессе овладения предметными действиями слепой ребенок, как и

зрячий, выделяет свойства предметов. Так, деревянную ложку удобнее

удерживать за ручку, хотя и не всегда дети могут производить ею настоящие

предметные действия. Однако уже при манипуляции с ложкой они

овладевают чисто человеческим способом ее использования - держать за

ручку. В этот период развития необходимо приучать ребенка действовать и

обследовать предметы двумя руками, развивая моторику обеих рук, обучать

приемам и способам обследования предметов, расширяя, возможности

познания. Дети в этот период используют игрушки не как средство игры, а

как - реальные предметы. Слепой ребенок не может самостоятельно оп-

ределить функциональные возможности нового, данного ему в руки объекта.

Он или выпускает его из рук, или совершает неспецифические действия,

поскольку предмет совершенно незнаком ребенку и не входит в систему его

связей с внешним миром. Поэтому ребенка необходимо обучать всем

специфическим и функциональным действиям с предметами, показывать ему

способы овладения предметом. Его необходимо учить даже процессам

подражания, используя при этом пассивные и совместные действия, речь.

Следует начинать игру или занятие с ребенком двумя-тремя предметами, а

иногда и одним постепенно вводя новые.

До двух с половиной лет слепые дети трудно включаются в игровую

ситуацию, рассчитанную на совершение определенных предметных дейст-

вий, заложенных в самом предмете. Трудность в овладении действиями

заключается в неразвитости двигательной сферы, обусловленной слепотой.

При этом диспропорции между растущим знанием и пониманием

функционального значения предметов на основе осязательного и речевого

опыта, а также двигательными возможностями в этом возрасте нарастают.

Развитие предметной деятельности у слепых детей протекает по тем же

закономерностям, что и у зрячих, и идет от неспецифических манипуляций к

овладению функциональными действиями. Но слепые дети долго не точны в

движениях, долго не выпускают предмет из рук. Это задерживает развитие

мелких движений пальцев, и тем самым развитие активного осязания.

Первые специфические манипуляции и отдельные функциональные действия

появляются у слепых после двухлетнего возраста, однако к концу третьего

года жизни не у всех детей сформировывается и становится ведущей

собственно предметная деятельность. Тем не менее предпосылки для

предметной деятельности есть, так как дети начинают понимать

функциональное назначение предметов и выполняют наиболее простые и

часто используемые действия с предметами.

Тесная зависимость психического развития незрячего от обучения и

воспитания выявляется при формировании предметной деятельности. Чтобы

предметная деятельность могла стать условием для дальнейшего

использования ее в компенсации слепоты, ребенок должен быть обучен всем

элементам предметной деятельности. Он может узнать о назначении

предмета из разговоров взрослых и других источников, но действиям с

предметами в соответствии с их назначением он не может научиться

самостоятельно.

Чем раньше начато целенаправленное обучение ребенка действиям с

предметами, чем активнее он познает окружающее, тем лучше он будет

развиваться и вырастет более приспособленным к жизни в обществе. Для

выполнения незрячими детьми любой деятельности необходимо с первых

шагов самостоятельной жизни приучать их к организованности, порядку,

строгой дисциплине. Особое внимание нужно уделять режиму дня. Четкий

распорядок дня не только дисциплинирует, но и способствует лучшей

ориентации слепого малыша во времени, так как он склонен путать день и

ночь.

Огромное значение в развитии активности ребенка приобретают

игрушки. Слепому малышу нужны озвученные игрушки: погремушки, ре-

зиновые пищащие зайцы, собаки, кошки. Они должны издавать приятный, не

резкий звук, чтобы ребенок не пугался. Когда ребенок бодрствует, нужно

поговорить с ним, погреметь погремушкой с обеих сторон от него, стараясь,

чтобы малыш повернулся к источнику звука. Нужно вкладывать в руки

ребенку погремушку, резиновую игрушку, погреметь ею, взяв его руку в

свою. Ребенок сначала еще не сможет удержать в руке предмет, но

прикосновение к различным по форме и фактуре предметам обогатит его

чувственный опыт, поможет укрепить связи с внешним миром. Если не

установлено точно, что ребенок абсолютно слепой, необходимо, чтобы цвет

игрушек был ярким.

С четырех месяцев ведущее значение в развитии движений у зрячего

ребенка приобретает зрение, движения его рук начинают контролироваться

деятельностью зрительного анализатора. У слепого ребенка начинает

замедляться темп развития хватательных движений, так как контроль за их

осуществлением ведется на основе проприо-цептивной чувствительности,

еще недостаточно развитой в этом возрасте; он так же позднее начинает

самостоятельно садиться, ходить, действовать с окружающими предметами.

Именно-с этого возраста нужно активно обучать ребенка захватывать и

удерживать в руках предметы и выпускать их.

Малышам первого-второго года жизни лучше давать небольшие

игрушки, хорошо моющиеся. Мелкие игрушки и предметы

меньше 9 см давать вообще не следует, поскольку дети не смогут различить

их детали.

Ребенка второго года жизни знакомят с домом, предметами, которые его

окружают. Поднося малыша к различным предметам, можно его ручками,

взяв их в свои, потрогать предмет. Очень важно, чтобы, процесс знакомства с

окружающими предметами доставлял ребенку удовольствие. Речь взрослого

при знакомстве ребенка с новым предметом должна быть спокойна и

эмоционально насыщена. Следует обратить внимание малыша на приятные

ощущения, получаемые в процессе осязательного обследования предмета.

Например: «На полу лежит ковер. Потрогай его. Какой он мягкий, пушистый,

теплый».

Знакомя ребенка с окружающими предметами, нужно стараться, чтобы

он понял их назначение. Для этого ребенка учат действовать с некоторыми

предметами, использовать их по назначению. Так, купая малыша, можно дать

ему в руки пластмассовую кружечку и учить его зачерпывать и выливать

воду. Во время кормления в руку ребенка можно вложить ложку. Следует

учесть, что у ребенка, лишенного зрительного восприятия, не появится

представление о предметах, которыми пользуются во время еды (тарелка,

ложка, чашка), если его специально не познакомить с ними. Ребенок не видит

не только эти предметы, но и действия с ними. Поэтому необходимо, чтобы

во время еды ребенок поддерживал руками чашку, потрогал тарелку, по-

держал в руках ложку.

К концу второго и на третьем году жизни ребенок должен позна-

комиться со всеми предметами, которые окружают его в доме, и с их

назначением. При этом необходимо показывать ему основные, наиболее

существенные части предметов и называть их основные свойства.

Например:«Шкаф большой, у него есть дверца, она открывается и

закрывается. На полках лежат вещи; у стула есть спинка и ножки, на нем

можно сидеть» и т.д.

Для знакомства ребенка с большим предметом, например шкафом,

взрослый ставит ребенка на стул, чтобы с помощью осязания он убедился,

какой шкаф высокий. Затем открывает дверцы, выдвигает ящики, чтобы

показать ребенку, что в шкафу хранят различные вещи: игрушки, книги или

одежду.

К началу третьего года слепой ребенок должен узнавать предметы

обихода, с которыми он сталкивается, знать предметы, находящиеся в

комнате, где он живет. Если у ребенка есть остаточное зрение, это происходит

несколько раньше. Для детей с остаточным зрением выбирают яркие

игрушки. Двухцветные игрушки должны быть контрастными.

Дома и на прогулке необходимо обращать внимание ребенка на

различные звуки (шум ветра, дождя, звук проезжающей машины, шагов,

скрип двери и т.д.) и помогать ребенку связать тот или иной звук с

определенным действием (шум шагов с приходом человека, и т.д.). На

прогулке, обращая внимание малыша на тепло солнечных лучей, можно

научить его поворачивать лицо к солнцу.

К концу второго и началу третьего года жизни ребенка необходимы

специальные занятия для умственного развития и развития пальцев рук.

Малыша надо учить класть один кубик на другой, снимать кольцах

пирамидки, делая это сначала его руками. При этом движения должны быть

мягкими, прикосновения к рукам ребенка не сильными. Однако, если ребенок

вырывает руки, занятия надо отложить до следующего раза. Занятия должны

быть непродолжительными, в зависимости от желания ребенка.

Обучение ребенка действиям самообслуживания и бытового труда уже

в раннем возрасте - первейшая задача родителей при воспитании детей с

нарушением зрения. Очевидно, чем лучше у ребенка будут сформированы

навыки самообслуживания, тем более приспособленным к жизни он

вырастет.

Формирование навыков самообслуживания имеет первостепенное

значение для развития познавательной деятельности ребенка, а

следовательно, и для его психического развития в целом. Учась

самостоятельно удовлетворять первичные потребности (в пище, в защите

организма от какого-либо вредного воздействия), ребенку волей-неволей

приходится обследовать различные предметы и орудия (одежду, предметы

сервировки стола).

В результате ознакомительной деятельности у ребенка «формируются

образы как самих предметов, потребностей (например, видов пищи), так и

средств (орудий) и способов их удовлетворения (например, ложка и действие

ею)». Маленький слепой ребенок относится

к новым предметам сначала с недоверием и даже страхом. Интерес и

желание познакомиться могут вызвать у него лишь «полезные» раздражители

(сначала пища, позже ложка, одежда и т.д.). Со временем круг предметов,

которые вызывают у ребенка ориентировочную реакцию, расширяется, и он

начинает интересоваться (активно обследовать и действовать) предметами, не

служащими удовлетворению его естественных нужд.

На первом этапе обучения взрослый выполняет действие совместно с

ребенком: берет руки ребенка в свои и производит все необходимые операции

его руками. Каждая операция обязательно сопровождается объяснением.

Со временем взрослому становится уже не нужно выполнять все

действия руками ребенка. Он начинает выполнение действия, а затем в

нужный момент направляет руки ребенка. Его помощь также нужна и по

окончании выполнения действия при контролировании результата его

выполнения. В итоге все действия выполняются ребенком самостоятельно.

Понимание слепым ребенком смысла слова, как и зрячим, проходит

целый ряд ступеней. На ранних этапах значение понимаемого ребенком

названия предмета основывается на эмоциональном переживании целой

ситуации. Это приводит к отнесенности слова к широкому кругу различных

предметов и действий, входящих в эту ситуацию, что свидетельствует о

неумении ребенка обобщать в слове однородные предметы.

В дальнейшем слово начинает связываться с наличием конкретного

предмета и лишь значительно позже - с появлением представлений: ребенок

становится способным понять слово без наличия предмета.

К полутора годам понимаемые слова становятся более стойкими и

обобщенными: ребенок знает названия ограниченного круга окружающих

предметов, действия с ними и названия отдельных качеств предметов, может

их оценить. Развитие речевого общения слепого, как и зрячего, ребенка

опирается на развитие фонематического слуха.

Исследования развития фонематического слуха у ребенка раннего

возраста показывают, что в восемь месяцев ребенок воспринимает

ритмические и интонационные особенности фразы, но отдельных слов еще

не различает, в десять-одиннадцать месяцев уже начинает выделять слова, но

в них еще не различает фонем, а фиксирует лишь общую структуру слова, т.е.

развитие понимания речи у ребенка идет от более комплексных к более

дифференцированным частям речи, от фразы к слову. Но развитый

фонематический слух понимается как умение выделять отдельные звуки

речи, т.е. предполагает еще более тонкую дифференциацию элементов речи,

что наступает у нормально видящего ребенка к полутора-двум годам.

Звуковое общение свойственно слепому ребенку и до шести месяцев.

Примерно в восемь-девять месяцев возникает подражание звукам, состоящее

в повторении именно того звука, который произносит взрослый. Подражание

возникает обычно в ответ на действия только близких ему людей, связанных с

ним положительно окрашенными эмоциональными отношениями. В десять-

одиннадцать месяцев слепой ребенок способен повторить за взрослым новые

звуки, а потом и новые слова, сопровождая ими действия.

В возрасте одного года ребенок имеет от 1 до 20 активных слов, к

полутора годам - 36—95 слов, но во взаимоотношениях со взрослым зрячий

ребенок еще Не использует речь как средство общения, а пользуется более

примитивными и более надежными для него формами общения: мимикой,

жестами, неречевыми звуками.

У ребенка еще нет потребности в речевом общении со взрослыми.

Такая речь называется «автономной», так как в ней не используется

сложившаяся система языка окружающих. Примерно после полутора лет

происходит скачок в развитии речи ребенка, и она начинает развиваться

ускоренными темпами.

Именно в это время ребенок начинает требовать предметы, называя их,

т.е. использует речь для общения. К двум годам у ребенка возникает

описательная речь. В ответах на вопросы взрослого ребенок начинает

употреблять описательное констатирующее предложение.

Слепой ребенок также в полтора-два года начинает использовать свою

развивающуюся речь в качестве основного средства общения со взрослыми.

Быстро растет активный словарь, совершенствуется грамматический строй

речи. Общение слепого ребенка в этот период является еще самоцелью и

направлено на само общение со взрослым, поэтому слепой, подражая

взрослым, овладевает огромным запасом слов и целых предложений,

непонятных ему по содержанию. Повторение и употребление слов с пока

непонятными значениями не смущают слепого ребенка, так как в ответ на их

употребление он получает отклик и радость со стороны взрослого. Это

является стимулом дальнейшего накопления даже формального словаря,

который он может употреблять в определенной ситуации и который является

для него средством активного общения со взрослым.

Активное общение слепого ребенка со взрослым в совместной

предметной, деятельности обеспечивает образование связи слова с

обозначаемым им предметом. Поэтому опора на активное речевое общение и

есть тот обходной путь, который обеспечивает преодоление трудностей в

формировании предметных действий и обусловливает продвижение в

психическом развитии слепого ребенка. Образование системы связей речевой

деятельности со всей системой сохранившихся анализаторов, с

развивающейся двигательно-мышечной системой обеспечивает основу для

компенсации слепоты в этом возрасте.

В связи с этим огромный скачок в развитии слепого происходит именно

в тот момент, когда речевое общение включается в предметное и когда

действия с предметами соответствуют их прямому назначению и

оказываются в центре активности слепого. Интенсивно развивающаяся речь

слепого ребенка, активно использующего ее в основном как средство

общения, является тем звеном, опираясь на которое возможно продвинуть

психическое развитие слепого. Процесс речевого общения позволяет

ускорить формирование предметных действий, дает возможность их

совершенствовать. Развитие же предметных действий в свою очередь ведет к

формированию осязания у ребенка.

Обучая малыша произношению того или иного слова, произносите его

четко. При этом можно провести его руками по своему лицу, губам. Незрячим

детям свойственно с усилием нажимать на предмет, с которым они

знакомятся или действуют. Поэтому специальное внимание следует уделять

обучению ребенка прикасаться к лицу легкими движениями. Объясните и

покажите ему, что грубые движения приносят боль.

Обучению правильной артикуляции/произношению и мимике спо-

собствует игра, в процессе которой взрослый просит ребенка показать, как он

спит, плачет, радуется.

Развитию разговорной речи детей также способствуют специальные

дыхательные упражнения, в процессе которых формируется правильная

постановка дыхания. С этой целью можно провести с малышом такие игры,

как «Подуем на кашку», «Подуем, как ветер».

Чем лучше у ребенка развиты осязание, слух и другие сохранные

анализаторы (включая и остаточное зрение), чем больше он знакомится с

окружающей действительностью, тем богаче его чувственный опыт и тем

меньше разрыв между запасом его слов и пониманием их значения. Поэтому

родители должны уделять особенно большое внимание ознакомлению

ребенка с окружающим его миром, обучению осязательному обследованию

предметов, развитию слухового восприятия.

В отношении слепого ребенка развитие тонких движений пальцев рук

важно еще и потому, что без этого, невозможно формирование правильных

приемов осязательного обследования предметов, поскольку чуткие пальцы

рук для слепого так же значимы, как глаза для зрячего. Учитывая это, к

развитию тонких движений пальцев рук ребенка следует приступать с

раннего возраста. Большую помощь в этом могут оказать игры-потешки

такие, как «Сорока-белобока», «Пальчик-мальчик». Взрослый произносит

текст, а малыш по одному загибает или разгибает пальчики.

Поскольку незрячий ребенок не может наблюдать за действиями

взрослого, слово приобретает особенно важное значение в овладении

действиями и приобретении навыков. Поэтому слово, насколько это

возможно, должно быть неразрывно с действием, с обследованием

предметов.

Нужно учить, ребенка подражать различным звукам (как лает собачка,

как мяукает кошка, как капает вода, как едет машина и т.д.). Наряду с тем, что

речь становится для ребенка средством общения, она постепенно начинает

выполнять и регулирующую функцию. Это значит, что слово взрослого

начинает регулировать поведение ребенка. Первыми словами-регуляторами

поведения ребенка становятся слова «можно», «нельзя», глаголы в форме

повелительного наклонения, типа «ешь», «иди» и т.д.

На втором году жизни с появлением первых слов в активной речи

ребенка нужно начинать учить его выполнять простейшие движения по

просьбе взрослого: протягивать предмет, который он держит в руках, при

слове «дай» и, что труднее, учить протягивать руки к взрослому при словах

«на», «возьми». При словах «иди ко мне на ручки» ребенок начинает

протягивать руки к взрослому, ориентируясь на звук его голоса. На третьем

году жизни с развитием фразовой речи ребенок становится способен

выполнять простейшие поручения: «Подойди ко мне», «Положи куклу...» К

этому времени он уже ходит и способен на элементарные практические

действия.

Для развития речи и мышления ребенка полезны поручения, вы-

полнение которых требует понимания предлогов. Например: положить

игрушку на диван, на стол, в коробочку, в корзинку, в ящик; вынуть

игрушку из коробки и т.д. Вначале, если необходимо, надо направлять руки

ребенка или даже брать его руки в свои. Ребенка надо учить прятать игрушку

или небольшой предмет под перевернутую коробочку и искать спрятанное.

Для того, чтобы ребенок убедился, что предмет пропал, его руками надо

провести по столу и коробочке, произнося: «Где игрушка? Спряталась!»

Затем его можно научить приподнимать коробочку и доставать игрушку из-

под нее.

После того, как ребенок заговорил, можно с помощью речи воз-

действовать словом на его поведение. Пройдет немного времени, и

постепенно слово станет одним из важнейших средств познания ребенком тех

предметов и явлений окружающего мира, которые он не может познать из-за

отсутствия зрения.

Специфика психического развития и воспитания дошкольника с нарушением

зрения

Воспитание слепого и слабовидящего ребенка дошкольного возраста

направлено на адаптацию к современным условиям жизни в обществе

зрячих, на овладение детьми социально-адаптивными навыками поведения,

активное участие в жизни семейного коллектива и дошкольного учреждения.

Для родителей и воспитателей это в первую очередь связано с

пониманием особенностей их возрастного развития и характерной

специфики, возникшей у детей из-за глубоких нарушений зрения.

В развитии дошкольника с нарушением зрения можно выделить три

основные характерные особенности.

Первая заключается в некотором общем отставании развития по

сравнению с развитием зрячего дошкольника. Это проявляется как в области

физического, так и в области психического развития. Несколько замедленное

общее развитие вызвано меньшим и более бедным запасом представлений об

окружающем мире, недостаточной упражняемостью двигательной сферы,

ограниченностью освоенного пространства, а самое главное - меньшей

активностью при познании окружающего мира.

Большинство впечатлений от предметного мира для слепого -

контактное, основанное на осязательном обследовании объектов. Это в

значительной степени сужает сферу его действий, ограничивая поле

деятельности, уменьшает количество информации, становящейся его

достоянием. То же относится и к детям с остаточным зрением и другими

глубокими нарушениями зрения, поскольку дети еще не владеют

бисенсорными и полисенсорными методами восприятия окружающего.

Обедненный запас представлений детей с нарушением зрения о предметном

мире отрицательно сказывается на их активности.

Многие тифлопедагоги

прошлого отмечали безынициативность, пассивность слепого ребенка, а

современные исследования детей, имеющих глубокие нарушения зрения,

показывают использование ими в своей деятельности только своего

ослабленного зрения, не дающего полной и правильной картины внешнего

мира. Пассивность и безынициативность возникают большей частью у

слепого и слабовидящего в результате неправильного воспитания,

недостаточного внимания к развитию движений, ориентировки, его

активности и использованию не только одного осязания или неполноценного

зрения, а других сохранных анализаторов, позволяющих правильной полно

отражать объекты внешнего мира и их признаки.

Процесс развития зрячего ребенка неравномерен. В разные периоды

жизни детей их темп развития различен. Существуют сензитивные периоды

для развития различных функций.

Темп развития ребенка с нарушением зрения также неравномерен в

различные периоды его жизни. Однако периоды наибольшей активности

развития слепых и слабовидящих детей не совпадают с этими периодами

развития у зрячих.

Это вторая особенность развития дошкольника с нарушениями зрения.

Несовпадение периодов активного развития определенных психических

свойств и качеств связано с тем, что им приходится вырабатывать свои

способы познания предметного мира, свои социально-адаптивные навыки, не

свойственные зрячим. Детого времени, пока ребенок с нарушением зрения не

выработает способов компенсации зрительной недостаточности, способов

познания окружающих предметов на суженной основе, не научится

использовать информацию от сохранных анализаторов, представления его

будут неполными, отрывочными, а порой и неверными, что тормозит его

общее психическое развитие.

Поэтому перед родителями и воспитателями встает задача помочь

своим воспитанникам овладеть способами обследования предметов, усвоить

приемы осязания, научить оценивать те впечатления, которые они получают и

от нарушенного зрения, и от других сохранных анализаторов.

Третьей особенностью развития ребенка с нарушением зрения является

диспропорциональность психического развития. Она проявляется в том, что

процессы и стороны личности, которые менее страдают от нарушений зрения

(речь, мышление), развиваются быстрее, хотя и своеобразно, другие - более

медленно (движения, овладение пространством). Такая

диспропорциональность вызвана отсутствием у детей приемов и способов

компенсации зрительной недостаточности. Этому детей необходимо обучать,

и в этом проявляется особенно тесная связь обучения и воспитания детей с

нарушением зрения.

В дошкольном возрасте ребенок накапливает знания и представления

об окружающей жизни и тем самым создает основу для развития высших

познавательных процессов.

Отсутствие или серьезное нарушение зрения у детей вызывает

значительное уменьшение количества воспринимаемых раздражений.

Множество предметов окружающего мира и их качеств недоступно их

познанию, в связи с этим предметный мир слепых более беден.

Знания слепых и слабовидящих детей дошкольного возраста о

предметах более схематичны и часто не отражают их существенных и

характерных признаков. Дети выделяют случайные признаки, верные лишь в

определенной ситуации, поэтому в узнавании окружающих

предметов у них

очень часты ошибки. Объекты, с которыми дети знакомы, но с которыми они

сами практически не действовали, узнаются труднее. Так, большинство

обследованных детей не знали клубней картофеля, легко узнавая его в ва-

реном и жареном виде. Если помидор, морковь, репа узнавались, так как они

попадали в руки дошкольников в сыром виде, то картофель, свеклу слепые

дети не держали в руках и не могли узнать их при осязательном восприятии.

В таких случаях дети заменяют практические решения словесными.

Словесное решение практических задач связано с ограниченностью их

сенсорного опыта. Только помощь и обучение воспитателя выводят детей из

круга словесного решения задачи. Вместе с воспитателем, ощупывая и

разглядывая предметы, сопровождая их речевыми характеристиками, дети

создают реальный образ воспринимаемого объекта.

Очень хорошо познается и оценивается выделенное качество предмета

в сравнении. Для того, чтобы ребенок с нарушением зрения легче выделял

дополнительные признаки предмета, ему предлагается для сравнения близкие

по какому-либо качеству предметы. Так, мандарин, взятый для сравнения при

восприятии апельсина, способствует правильной оценке всех признаков

апельсина. Сравнение двух одинаковых по фактуре предметов требует

выделения новых признаков для узнавания.

Дошкольник с нарушением зрения часто пользуется достаточно хорошо

развитым слухом. На него он опирается в своей ориентировке. Дети узнают

по голосу своих товарищей и воспитателей, ориентируются на хлопки, на

звук мяча. Они слушают, как взрослый режет ножницами бумагу, шелестит

страницами книги, переворачивая их при чтении, или хлопает в ладоши,

играет мячом, мешает ложкой в стакане с водой, и определяют по звукам его

действия, находят и обобщенные, и конкретные признаки предметов и людей.

Знание обобщенных звуковых признаков помогает на прогулках определить

приближение или удаление машины, узнать, легковая или грузовая машина

движется по улице, и даже сказать, нагружена она или нет. Выделение звуков,

сравнение их с другими и правильное соотнесение с предметами говорят об

умении не только слышать звуки, но и понимать их, оценивать. Это

свидетельствует о больших возможностях использования слуха в познании

окружающих предметов. В любой ситуации воспитатель или родитель

должен обращать внимание своего ребенка на звуки и соотносить их с

объектами или их действиями.

В дошкольном возрасте у незрячих уже намечается совместное ис-

пользование слуха, осязания, обоняния и вкуса для определения предметов,

т.е. их восприятия приобретают полисенсорный характер.

Восприятие

ограниченного числа признаков предметов делает необходимым

осмысливание каждого признака при осязательном или слуховом восприятии,

логическое обоснование характеристики качеств данного объекта. Поэтому

нормально развивающееся мышление - важная предпосылка обогащения

сенсорного опыта ребенка с нарушением зрения и, с другой стороны, само

обусловлено этим опытом. Таким образом, свойственное слепому и

слабовидящему дошкольнику некоторое отставание в развитии и более

замедленный его темп, по сравнению со зрячими сверстниками, не связаны

ни с какими дополнительными и неспецифическими для слепого дефектами,

а с просчетами воспитания.

Отсутствие зрительных впечатлений или их нечеткость отрицательно

влияют на развитие представлений о пространстве, что, в свою очередь,

вызывает

у

некоторых

детей

боязнь

пространства,

страх

перед

передвижением.

Это

ограничивает

подвижность

ребенка

и

отрицательно

сказывается на формировании и развитии его двигательной сферы.

У зрячего ребенка к семилетнему возрасту достигает большего

совершенства не только крупная, но и мелкая мускулатура рук и ног,

совершенствуется рука, способная к таким точным и тонким движениям, как

рисование, лепка, письмо и т.д. У слепого ребенка мелкая мускулатура

развивается значительно слабее и даже крупная мускулатура недостаточно

сильно развита из-за недостатка упражнений.

Отсутствие или слабость зрительного контроля за движениями

осложняют формирование координации движений, так как контролировать

свои движения ребенок может только на основе проприоцептивной

чувствительности, что приходит лишь с опытом. Вследствие этого движения

долго остаются скованными, некрасивыми, неуверенными, у детей нет

точности в их выполнении.

Например, с большой осторожностью дети играют в мяч. По звучанию

катящегося мяча они могут определить, что он где-то близко, около ног, и

заранее садятся с тем, чтобы ощупывающими движениями отыскать его.

Такое поведение - следствие того, что дети не доверяют своим слуховым и

двигательным восприятиям.

У многих детей с нарушением зрения дошкольного возраста нет

плавности, четкости и определенности в движениях, все тело скованно, и при

поворотах ребенок движется всем телом. Не умея контролировать свои

движения, дети поднимают руки согнутыми в локтях, развернутыми

несколько в сторону и вперед. Причина этого в отсутствии двигательного

опыта, двигательных навыков, кинестетических ощущений, сиг-

нализирующих о правильном положении частей тела в пространстве. После

некоторой тренировки дети начинают выполнять движения по словесному

объяснению воспитателя. Однако нужно провести огромную работу, чтобы

дети овладели простейшими движениями. Словесное объяснение движений и

описание движений становятся важными средствами в физическом

воспитании по мере накопления детьми двигательного опыта на основе

совместного действия со взрослым.

Ребенок с нарушением зрения, в дошкольном возрасте импульсивен,

так же как и зрячий. Импульсивность не является следствием слепоты или

других нарушений зрения, хотя она может проявляться более резко и в

возрасте, когда для зрячего она уже не характерна. Импульсивность часто

проявляется у слепых в старшем дошкольном возрасте в связи с тем, что в

условиях домашнего воспитания дети, как правило, не знают ограничений

своих желаний и требований. Импульсивность поведения детей особенно

сказывается в том, что во время занятий они не умеют регулировать свое

поведение. Работа на занятиях постепенно приобретает характер учебной

деятельности. По требованию воспитателя дети начинают делать то, что

намечено планом занятия, и должны сосредоточивать внимание относительно

длительное время. Детям очень хочется, чтобы их спросили, они вскакивают

и выкрикивают ответ.

Во время занятий ребенок, готовящийся поступать в 1-й класс, должен

уметь следить за ответом своего товарища, уметь его продолжить. При

поступлении в дошкольную группу дети в большинстве случаев не могут

этого делать. Неумение следить за ответом товарища не является свойством и

спецификой нарушений зрения дошкольника. Этими недостатками страдают

и многие зрячие дошкольники, которых не готовили к школе. Помощь

воспитателя, успехи в развитии речи приводят к тому, что у детей появляется

умение организовать свое поведение в соответствии с предъявляемыми

требованиями, и тогда можно постепенно от индивидуальной формы

обращения к детям и индивидуального требования переходить к обращению

ко всему коллективу воспитанников.

На седьмом году жизни зрячий ребенок переходит от подражания и

копирования деятельности взрослого и своих товарищей к самостоятельной,

творческой переработке воспринимаемого материала. В связи с

ограниченным запасом представлений у ребенка больше выступает

подражательность в мышлении, в поведении, в деятельности, хотя отсутствие

или нарушение зрения исключает зрительное подражание.

Подражательность и шаблонность в мышлении - серьёзный недостаток

слепого и слабовидящего ребенка старшего дошкольного возраста.

Важной задачей развития мышления является становление его

самостоятельности.

Неравномерность развития слепого ребенка проявляется более резко в

дошкольном возрасте, чем в школьном. В отдельных случаях развитие

ребенка-дошкольника идет замедленными темпами до тех пор, пока он не

вырабатывает своих приемов и методов компенсации слепоты. Такой ребенок

может сначала производить впечатление недостаточно развитого. В

дальнейшем его развитие может идти более быстрыми темпами.

Тесная связь развития незрячего ребенка с его воспитанием и обу-

чением, стадии, характер и темп развития ребенка в большой степени зависят

от правильно организованного воспитательного воздействия и применения

специальных тифлопедагогических методов обучения и воспитания.

Особенно большую роль в развитии ребенка в дошкольном возрасте имеет

игра - творческая, дидактическая, креативная, руководство и участие в

которой со стороны воспитателей способствуют продвижению в познании

внешнего мира, социализации, развитии общения и всей познавательной

сферы ребенка, преодолению трудностей вхождения в мир зрячих.

В период дошкольного детства дети с нарушениями зрения остаются до

школы в семье или посещают специализированные детские сады, где с ними

проводятся не только воспитательная работа, но коррекционная,

осуществляемая специалистами офтальмологами, тифлопсихологами,

социальными педагогами. Однако роль родителей при этом не уменьшается.

Только совместная работа дошкольного учреждения и родителей позволяет

более рационально подойти к процессу воспитания детей с нарушением

зрения и обеспечить возможность самим детям быть с ней активными

участниками, постепенно включая свое самосознание и самовоспитание.

Таким образом, современные позиции педагогики сотрудничества

требуют, чтобы коррекционная деятельность в специальных образовательных

учреждениях для детей с нарушением зрения проводилась в системе чёткого

взаимодействия учителей, воспитателей, родителей, медицинских работников

и детей при условии детального учёта всей клинической картины зрительной

патологии, особенностей развития детей и прогнозирования этой

деятельности.

Список литературы:

1. Дружинина Л.А. Коррекционная работа в детском саду для детей с

нарушением зрения: Методическое пособие / Л.А.Дружинина – М.,

2006.

2. Корнилова И.Г. Игра и творчество в психокоррекции. Развитие

общения

старших

дошкольников

с

нарушениями

зрения

в

креативной игре-драматизации. – М., 2000.

3. Особенности

психологической

помощи

детям

с

нарушениями

зрения в дошкольном учреждении: Метод.рекомендации / Под ред.

Л.И.Солнцевой. – М., 2001.

4. Плаксина Л.И., Сековец Л.С. Коррекционно-развивающая среда в

дошкольных учреждениях компенсирующего вида. – М., 2006.

5. Психология

воспитания

детей

с

нарушением

зрения

/под

ред.

Л.И.Солнцевой и В.З. Денискиной. – М., 2004.

6. Солнцева Л.И., Хорош С.М. Советы родителям по воспитанию

слепых детей раннего возраста. – М., 2003.

7. Тупоногов Б.К. Теоретические основы тифлопедагогики: учебное

пособие – М., 2001.

8. Фильчикова

Л.И.,

Бернадская

М.Э.,

Парамей

О.В.

Нарушения

зрения

у

детей

раннего

возраста.

Диагностика

и

коррекция:

Методическое пособие. – М., 2003.

9. Фомичева

Л.В.

Клинико-педагогические

основы

обучения

и

воспитания детей с нарушениями зрения: Офтальмологические и

гигиенические

аспекты

охраны

и

развития

зрения:

Учебно-

методическое пособие – СПб.: КАРО, 2007.